"Notes d'opinió" és un bloc amb informacions, punts de vista i opinions personals sobre les tecnologies de la informació, l'educació i la societat.

Qui desitgi ser avisat de les novetats només té que dir-ho frtarrago@gmail.com

Més informació

dissabte, 11 de desembre de 2010

Aus de pas

Fa uns dies la directora d'un institut em comentava que se li negava la possibilitat d'examinar els plànols de l'edifici que, un cop estigui construït, allotjarà el centre que dirigeix. Només sol·licitava consultar uns plànols que ja estan elaborats. No es queixava d'haver estat exclosa del disseny del nou centre, procés en el què no ha tingut ni la més mínima possibilitat de participar. El que li dolia i lamentava és que, un cop elaborat el projecte constructiu, ni tan sols se li ha volgut "concedir" l'oportunitat de veure els planells de l'edifici. Francament, costa d'acceptar que la representant de la comunitat educativa destinatària d'una obra pública no pugui disposar d'uns plànols ja fets per analitzar-los internament amb el seu equip i si escau demanar aclariments i fer aportacions, o simplement, pensar com en podrà treure el millor profit. Amb el sistema o la mentalitat de gestió actual això no és possible.

Una de les "justificacions" que se li han donat en relació amb aquesta negativa és, dit sigui amb les seves pròpies paraules, "que els directors i les directores són aus de pas, que van i venen pels centres i no fos cas que el que capriciosament escull un, l'altre ja no en fes ús". Aquesta apreciació revela que aquest no és un cas aïllat, cosa que d'altra banda no costa gens de constatar. També posa de manifest que entre els serveis administratius i tècnics competents en aquest àmbit i els directius dels centres educatius (i, amb ells, la comunitat educativa que representen) s'ha bastit un mur infranquejable i opac. Si es tractés d'un equipament públic com ara un hospital o una presó, es donaria aquest nivell extrem d'exclusió d'una part? Hom concep quelcom semblant en el disseny d'un centre educatiu privat?

No estic pas insinuant "barra lliure" per a les peticions dels directors o camp obert a les interferències de les comunitats educatives i locals. És clar que tots els especialistes implicats (planificadors, arquitectes, dissenyadors, contractistes, supervisors, etc.) han de fer la seva feina seguint normes precises i que han de lliurar productes ben acabats, satisfent els requeriments tècnics, de calendari, econòmics i procedimentals aplicables a cada cas. Ningú no posa en dubte la complexitat de la seva feina, ni la seva solvència professional ni que han d'actuar seguint els protocols establerts. Cada agent que intervé en un procés de construcció escolar ha d'assumir les seves responsabilitats i prendre les decisions que li pertoquen. Tanmateix això ha de poder ser compatible amb la presentació i la justificació dels projectes, amb el diàleg obert entre els representants dels diversos interessos que conflueixen en un equipament social de gran magnitud i amb la discussió de les observacions i propostes dels "clients-futurs usuaris", partint de la base que poden ser del tot encertades i oportunes, malgrat no procedir d'experts. Als responsables dels projectes els hi correspon flexibilitzar postures, harmonitzar interessos i en darrer terme decidir sense augmentar els costos.

En resum, res no hauria d'impedir un diàleg ampli i articulat entre totes les parts i en cap cas s'hauria de rebutjar la pretensió dels centres d'estar informats i de poder fer aportacions als projectes que els afecten. Trobo del tot inacceptable que es menystinguin les direccions dels centres i, implícitament, tot el que representen. A més a més, avui dia, aquest manera de procedir no s'adiu gens amb les polítiques de promoció i reforç del lideratge als centres educatius ni de desenvolupament de l'autonomia d'aquests, a no ser que es tingui una visió molt tova i instrumentalitzada de l'autonomia.

Aquesta problemàtica és especialment rellevant ara que, dia a dia, creix la consciència de que el model escolar de l'era industrial s'ha quedat molt envellit i que superar les disfuncions requereix grans dosis d'iniciativa, lideratge i flexibilitat, coses que al seu torn exigeixen respecte pels projectes, les realitats, els sabers, les visions i les opcions locals. Tal com vaig intentar explicar en poques paraules a l'article "Por una transformación del diseño escolar" (Escuela, núm. 3777, 21/02/2008), la configuració tradicional dels edificis escolars és una manifestació prou expressiva d'aquest envelliment. En aquesta línia, en el llibre "La nueva educación" (LID Editorial, 2007) vaig dedicar tot un apartat a la "quarta transformació" del sistema educatiu, la de l'arquitectura i el disseny escolars. Un dels elements de la meva argumentació era la importància de preguntar l'opinió dels "clients" en les qüestions relatives al disseny dels edificis escolars. Tot i que els projectes de construcció siguin encarregats i pagats per les administracions educatives, els directors i directores dels centres són els veritables representants dels clients d'aquests projectes i no és admissible que en quedin exclosos.

El cas que ha motivat aquest post sembla indicar que no hem avançat gaire. Però no costaria massa fer-ho; certament no és una qüestió de diners. El gener de 2009, en la compareixença davant la Comissió d'Educació i Universitats del Parlament de Catalunya que dictaminava sobre el Projecte de Llei d'Educació de Catalunya, vaig proposar que es reconegués el dret dels centres educatius a expressar les seves aspiracions pel que fa els entorns d'aprenentatge, entenent de manera molt àmplia aquest concepte. La construcció d'un nou centre educatiu és la màxima oportunitat en aquest sentit. La idea és que les comunitats educatives han de poder expressar els seus plantejaments en relació a les actuacions de construcció i remodelació de centres, incloent els seus acabats i equipaments. Professors i alumnes han d'estar de gust en els centres educatius i poder sentir-los com a cosa seva. L'arquitectura i les instal·lacions impacten en el treball educatiu, l'aprenentatge, el capteniment i l'ambient del centre. Els directors i directores ho saben perfectament i conscients de la seva responsabilitat en aquest sentit, només pretenen exercir-la. Les "aus de pas" també tenen dret a opinar.

Ferran Ruiz Tarragó

frtarrago@gmail.com

http://www.xtec.cat/~fruiz/



dimecres, 1 de desembre de 2010

The Cambridge Primary Review

Essent la qüestió educativa motiu de gran preocupació, focus d'innombrables opinions, declaracions i debats, essent objecte de moltes avaluacions i recerques així com de provocatives comparacions internacionals, no deixa de sorprendre'm que hi hagi fites importants que passen del tot desapercebudes. Aquest és el cas de la publicació fa poc més d'un any, per l'editorial Routledge, del llibre "Children, their World, their Education". Aquest llibre conté l'informe final i les recomanacions d'un extraordinari estudi britànic sobre l'educació primària i les seves perspectives de futur realitzat per la Facultat d'Educació de la Universitat de Cambridge amb el finançament d'una fundació privada (Esmée Fairbairn). En alguns mitjans de comunicació anglosaxons s'assenyala que per la seva concepció, abast i profunditat, "The Cambrigde Primary Review" és el treball d'investigació educativa més important que s'ha realitzat al Regne Unit en mig segle i que posa les bases per a la reconceptualització de l'educació primària a l'alçada dels problemes i dels reptes del segle XXI.

Algunes dades qualitatives poden il·lustrar que no exagero quant a la magnitud d'aquest treball. L'informe es basa en més de 4.000 documents publicats, 28 recerques encomanades específicament, 1.052 documents (de fins 300 pàgines) elaborats per persones a títol individual o en representació de les seves organitzacions, prop de 250 sondejos, seminaris, conferències i altres reunions realitzades pel territori del Regne Unit, milers de correus electrònics i un filtratge exhaustiu de les dades governamentals sobre l'educació. L'informe esmentat, que culmina una investigació de tres anys iniciada l'octubre de 2006 i precedida per tres anys de consulta i planificació, consta de 608 pàgines estructurades en 24 capítols i finalitza amb 78 conclusions formals i 75 recomanacions, tots recolzats pels autors i el comité assessor. I quan parlo d'autors no parlo d'un grupet més o menys extens, sinó d'un equip de 14 experts recolzats per 66 consultors de recerca i un comité assessor de 20 membres, tots ells sota la direcció del professor Robin Alexander de la Universitat de Cambridge.

La primera part de l'informe planteja el tema i analitza la política d'educació primària del Regne Unit des dels anys 60 del segle passat. Una segona part examina les necessitats i aspiracions dels infants i el seu desenvolupament i aprenentatge en una societat heterogènia i un món inestable i canviant. Un tercer bloc de l'informe es centra en l'exploració de què passa a les escoles en termes d'objectius i valors educatius, de currículum, pedagogia i pràctica a l'aula, d'avaluació, nivells educatius i d'organització escolar. La quarta part tracta el sistema educatiu com un tot integrat: edats i etapes educatives, la feina i la formació del professorat de primària, el lideratge educatiu, les autoritats locals, el finançament, la governança del sistema i les polítiques. Les esmentades 78 conclusions i les 75 recomanacions en relació a la política i a la pràctica educativa que es formulen en base a la síntesi del material anterior constitueixen la cinquena i darrera part de l'informe. Qui en vulgui saber més pot consultar un volum addicional de 850 planes, "The Cambridge Primary Review Research Surveys", també publicat per Routledge, que conté els informes d'investigació.

He llegit trossos de l'informe i necessitaria un any sabàtic per entrar-hi amb la profunditat que es mereix. M'estalvio per tant d'allargar aquest post intentant fer-ne una explicació incompleta, poc elaborada i probablement infructuosa. Tanmateix una certa aproximació al contingut i a les propostes es pot obtenir a partir de la lectura del llibret introductori "Introducing the Cambridge Primary Review", també de l'octubre del 2009, que es pot descarregar a http://www.primaryreview.org.uk/

Només diré, esperant incitar la curiositat, que "The Cambridge Primary Review", no va ser ben gaire ben rebuda pel govern laborista en el moment de la seva publicació ni tampoc per l'oposició conservadora que actualment detenta el poder. Però, com va dir aleshores Robin Alexander, "The Cambridge Primary Review" és per al llarg termini, no per a la propera elecció (referint-se a la que va tenir lloc el proppassat mes de maig). Penso que hauríem de prendre nota que existeix aquest monumental treball de recerca i prospecció, estudiar-lo i debatre'l a fons. Només podem sortir-hi guanyant.

Ferran Ruiz Tarragó

frtarrago@gmail.com

http://www.xtec.cat/~fruiz/


dissabte, 9 d’octubre de 2010

El projecte Baselga

Gairebé havia oblidat que tenia un blog obert. Durant cinc mesos no he escrit ni una sola línia, per una combinació de falta d'inspiració i de voluntat. Avui, fent neteja de diaris acumulats durant l'estiu, he trobat un article del Magazine de La Vanguardia (18 de juliol de 2010) que per analogia em sembla rellevant per al nostre món educatiu i que m'impulsa a fer un nou post a Notes d'opinió. Serà un post curt curt i espero que inspirador.

En una entrevista del periodista Josep Corbella, el prestigiós oncòleg Josep Baselga explica com en la seva primera etapa a Nova York, ara fa un quart de segle, va quedar sorprès per la distància enorme entre la ciència i la clínica, per la distància entre el que es deia en relació a com curar el càncer i la pràctica real als hospitals: "Mentre que per les nits parlàvem de com curaríem el càncer, pels matins se'ns morien els pacients." D'això va sorgir la seva idea de traslladar el més ràpidament possible els avenços científics a la pràctica amb els malats, cosa que li exigia fer alhora la doble carrera de metge i d'investigador. Després d'una dècada treballant intensament en aquests dos fronts, el Dr. Baselga va tornar a Barcelona per dirigir el servei d'oncologia de l'Hospital Vall d'Hebron. El motiu, tal com explica a l'entrevista, era que tenia la seva pròpia idea de com s'havia d'organitzar un servei d'oncologia en l'era de la biologia molecular per fer arribar als malalts els avenços en la investigació. Literalment, la idea bàsica "consistia en aconseguir que metges de diferents disciplines treballessin en equip, en lloc de cadascun pel seu compte, per atendre millor els pacients. Una cosa tan elemental i, tanmateix, tan complicada. Aconseguir que oncòlegs, radiòlegs, patòlegs i cirurgians tinguessin un diàleg fluid. Que hospitals i companyies farmacèutiques, que són les que saben desenvolupar el fàrmacs que necessitem ... aprenguessin a col·laborar d'una manera més eficient per fer avançar les teràpies."

En la meva opinió, "el projecte Baselga" integra i estructura un seguit d'elements essencials. Visió "utòpica" de futur (curar el càncer!), recerca i aplicació de nou coneixement multidisciplinar, cooperació honesta entre especialistes, inversions amb un target precís, bypass de la burocràcia, superació de rutines i protocols obsolets, respecte a la persona i atenció a la seva realitat específica, reestructuració de les relacions professionals, humanitat, professionalitat i exigència ètica són segurament uns keywords apropiats per caracteritzar l'essència del seu mètode.

Sense voler forçar la comparació entre la salut i l'educació, penso que "el projecte Baselga" és la mena d'exemple que necessitem en el camp educatiu. Proporciona una metàfora del que hauria d'inspirar una acció consistent de recerca i desenvolupament (amb "construcció de solucions") en el camp educatiu. Parlem molt de com millorar i canviar l'educació en les converses de sobretaula, en els mitjans de comunicació i en les publicacions especialitzades, però tenim molta pràctica descoordinada, sense objectius i projectes ben definits. En general no sabem plantejar processos cooperatius amb massa crítica a mitjà termini, estructurats en base a les aportacions de la recerca més actual en diversos camps d'expertesa, processos en els que alhora s'aporti, generi i apliqui nou coneixement rellevant. Fem recerca educativa però patim d'una crònica incapacitat de portar al nostre dia a dia els avenços en ciència i psicologia cognitives, en models d'organització i de gestió, en sistemes d'informació, en lideratge, en disseny i ergonomia, en motivació i participació, entre d'altres. O som investigadors i professionals (dic professionals perquè això no afecta només al professorat sinó també als directius i els administradors de l'educació) o només continuarem fent més del mateix, sense avançar a fons en la resolució dels problemes fonamentals de l'educació i en la millor satisfacció de les necessitats humanes.

I quin objectiu justifica aquest enorme esforç? Simplement, cap altre que educar i atendre els alumnes com a persones molt millor que ara. Per responsabilitat, per deontologia i pel legítim goig de fer bé la feina que hem de fer.

Ferran Ruiz Tarragó


divendres, 14 de maig de 2010

"Troops to teachers"

Adéu al Departament de Cortines i Complements per a la Llar. La primera decisió del responsable d'educació del nou govern britànic, l'ex-periodista tory Michael Gove, de 42 anys, ha estat canviar el nom del seu departament, que ha passat a denominar-se Department of Education. Continua així el ball d'estructures i sigles que indefectiblement va lligat a la voluntat de tot nou govern de donar substancia a les seves visions i articular les corresponents polítiques. Ho trobo del tot legítim i ho prefereixo de molt a l'actitud de "todo atado y bien atado" d'alguns que pretenen que les seves normes siguin les últimes i que el seu pas pel poder congeli la història. A la llarga no hi ha res més improductiu i abocat al fracàs que aquesta pretensió.

Repassem una mica l'assumpte de les denominacions ministerials. Quan Tony Blair va arribar al poder l'any 1997 l'educació estava adscrita a un ministeri conjunt d'educació i treball, el Department for Education and Employment (DfEE), creat pels conservadors cinc anys abans, en plena era Thatcher. Això va durar fins el 2001, quan el partit laborista va reorganitzar el govern creant Department for Work and Pensions i el Department for Education and Skills (DfES). El DfES va posar l'accent en la relació entre l'educació i les competències per al treball, més que no pas la relació entre l'educació i l'ocupació laboral i afers relacionats.

La dimissió de Tony Blair i l'accés al poder de Gordon Brown van portar a la creació d'un departament d'educació d'orientació més social, que conjuntava la gestió del sistema educatiu amb la dels serveis a les famílies i a la infantesa. Algunes de les seves missions eren coordinar la justícia juvenil, la promoció de la salud, les estratègies contra la pobresa infantil, les polítiques familiars i la política educativa fins els 19 anys. D'aquí el bonic nom de Department for Children, Schools and Families, que tanmateix no ha durat ni tres anys. A causa de les seves sigles DCSF, el partit conservador, aleshores en l'oposició i avui en el govern, el va rebatejar de manera ràpida i maliciosa com a Department for Curtains and Soft Furnishings. Aquest malnom no devia ser del tot aliè a que el seu titular, el Sr. Ed Balls, consentís la despesa de tres milions de lliures en nou mobiliari de disseny de procedència italiana i una gran escala de vidre i acer per al ministeri. Un vistós logo en forma d'arc multicolor tampoc no devia agradar gaire als conservadors.

Així que, pel que fa el nom, després d'un cicle de 18 anys s'ha tornat al punt de sortida, quan el 1992 el departament responsable del sistema educatiu al Regne Unit es deia, com ara, Department of Education. Però això va ser després de que el Department of Education and Science, creat el 1964 per la fusió de dos ministeris independents d'educació i de ciència, perdés la responsabilitat sobre ciència, que va anar a parar a una oficina específica del Department of Trade and Industry. Etcètera. La història dels canvis d'estructures ministerials és inacabable i val més deixar-ho aquí. Apuntem però que en els tretze anys de govern laborista hi va haver set responsables d'educació.

Anant a l'assumpte essencial, què es pot dir per ara de la política del nou ministeri? Una de les ocasions en que el polític que el dirigeix va explicar el seu pensament fou en la conferència "What is education for?", donada el 30 de juny de 2009 a la Royal Society of Arts. Aleshores, en tant que membre del govern en l'ombra de l'oposició ("shadow cabinet"), Gove ja era el portaveu oficial del pensament educatiu dels tories. Segons informa The Guardian, les línies generals de la nova coalició de govern tory-libdem estableixen que hi haurà un finançament específic significatiu pels alumnes amb més desvantatges i que els diners per això es treuran de reduccions de despesa alienes al pressupost escolar. Els centres educatius seran reformats en tres sentits: nous proveïdors podran entrar en el sistema escolar estatal en resposta a les demandes dels pares, tots els centres tindran més llibertat d'acció sobre el currículum i tots els centres han de donar comptes de manera apropiada (el significat d'això no em sembla pas evident).

El govern laborista va intentar que tots els professionals que tracten amb nens i joves ho fessin coordinadament per assegurar la millora de l'educació, de la salut i del benestar. Ara està per veure si els infants, el jovent i les families continuaran essent l'objectiu del departament d'educació o si l'enfocament es centrarà en "ensenyament i aprenentatge" de manera exclusiva o preferent, fent més difícil la ja complexa interelació entre les diverses esferes. Sembla tanmateix molt clar l'objectiu de centrar-se en els aprenentatges i sobretot en els resultats. El món de Gove és el dels valors "tradicionals" a l'aula, els nens amb corbata i la divisió dràstica per nivells de rendiment acadèmic i per matèries tradicionals.

Estic especialment interessat per saber si Gove portarà endavant la seva proposta d'un programa "Troops to Teachers" mitjançant el qual, ex-soldats formats (entrenats?) com a professors tenen la missió d'imposar disciplina i ordre als centres educatius, entre d'altres tasques pedagògiques. En aquesta entrevista enregistrada Gove literalment diu que el professionalisme que demostren els líders militars és exactament el mateix que el país admira i el que els pares voldrien veure en les seves escoles, per la qual cosa seria fantàstic disposar de persones amb aquest tipus de background (bagatge/formació) a les aules. L'edat de jubilació dels militars fa que molts busquin d'altres ocupacions per exercir-les un bon grapat d'anys. L'eficàcia formativa de l'estament militar contribueix a que, segons Gove, el desig número u de les persones que deixen l'exèrcit en el món anglosaxó sigui entrar en el camp de l'educació i la formació. Que el país europeu amb més tradició liberal i democràtica tingui ministres que fan aquesta mena de plantejaments no em sembla gens banal.

Espero que de l'embolic dels noms dels ministeris i de "les cortines i els complements per a la llar" no es passi, ni remotament, a pensar en híbrids d'escola i caserna com a manera d'encarar l'educació del segle XXI. De veritat que desitjo que la propera denominació del ministeri no sigui Headquarters of Education.

Ferran Ruiz Tarragó
frtarrago@gmail.com - Autor de "La nueva educación"

PD: Més informació a Wikipedia, a BBC i The Guardian.



divendres, 9 d’abril de 2010

El pacte del retrovisor

A finals del proppassat mes de febrer el govern central va presentar una nova versió de la seva proposta de pacte social i polític per afrontar els problemes de l'educació, cosa que es coneix amb el nom de "pacte d'estat per l'educació". Entre els seus molts objectius destaquen la reducció de l'abandonament escolar en els estudis obligatoris, fer que més alumnes continuïn estudiant després de finalitzar-los, millorar la preparació prèvia al batxillerat, fomentar la formació professional, potenciar l'atenció a la diversitat, incrementar les beques i reforçar el finançament. Fins aquí molt bé i molt d'acord.

En els mitjans de comunicació se succeeixen declaracions que coincideixen en la necessitat d'aquest pacte i els principals convidats a subscriure'l (administració central, governs autonòmics, partits polítics i agents socials) parlen d'aconseguir el consens. Tanmateix gosaria a dir que no és pas obvi que tots estiguin d'acord amb l'abast i implicacions de les mesures ni que les interpretin de la mateixa manera. Encara menys obvi em sembla que puguin coincidir en la forma d'aplicar-les, ja que el text és completament opac al respecte. Això retrotreu a certs vicis del passat, dos dels quals són l'objecte d'aquesta Nota.

En primer lloc voldria assenyalar que compartir l'objectiu genèric de millorar l'educació (qui gosa dir que no el comparteix?) no és incompatible amb l'enorme recel que provoca la indefinició en el pla econòmic. Tot i que al final de la proposta hi ha una referència al finançament en termes d'una imprecisa equiparació a la Unió Europea en relació al percentatge del PIB destinat a educació, en la meva opinió és inacceptable (i no vull pas exagerar, no és l'estil d'aquestes Notes) que un document que proposa ni més ni menys que 137 mesures no incorpori una memòria econòmica pormenoritzada, susceptible de ser analitzada i discutida, de manera que els eventuals signants del pacte, els professionals de l'educació i la pròpia opinió pública coneguin detalladament l'abast real del que es té entre mans. El punt 137 i últim afirma que la valoració econòmica del que costa tot plegat es farà a resultes del propi pacte, de manera que aleshores es podrà saber que hauran d'aportar l'administració de l'Estat i les administracions autonòmiques. Ho repeteixo: en aplicació del pacte s'estudiarà que costen les mesures i les actuacions que proposa el pacte!

La urgència de pactar sense saber quan val i com es reparteix la despesa (i no entro en l'assumpte no gens trivial de quina serà la incidència en la LOE i d'altres normatives vigents) sembla indicar que ara per ara és més prioritari escenificar que es comparteixen objectius i projectes d'hipotètica millora de l'educació, generar titulars i fer-se les fotos, que no pas centrar-se en el substantiu, en concrecions de diners, mètode i calendari, assumptes dels quals ja se'n parlarà més endavant o, si escau, s'imposaran (aspecte en el què ja se sap qui en sortirà guanyador). Aquesta manca de serietat typical spanish evoca, malauradament, les lleis educatives de la democràcia, que no han tingut els recursos necessaris per fer-les efectives, fet del qual, en bona mesura, procedeixen els mals actuals. Donada la trista història del finançament de l'educació a Espanya, el procedent, almenys per una vegada, no seria establir conjuntament els objectius, les mesures concretes i els termes econòmics, organitzatius i procedimentals necessaris per fer-les efectives?

A més a més, encara que hom pressuposi que les parts es comprometen sincerament a complir l'estipulat, hi ha prou fonament per pensar que no està pas garantit que ho puguin complir. L'actual situació de les finances públiques i de l'economia en general fa, per tant, encara més exigible que es detalli prèviament i de manera realista el cost del que es vol dur a terme i la manera de fer-ho efectiu. Aquest últim aspecte no és pas trivial, atès el llenguatge voluntariós i intrusiu de la proposta (que té un rerefons de LOAPA educativa sobretot perquè alguns dels eventuals signants voldrien que a través del pacte l'administració central recuperés competències transferides).

En certa manera és inevitable pensar que aconseguir els objectius que es pretenen es fa més difícil per la inconsistència amb que es plantegen. Aquest és precisament el segon "vici del passat" que vull comentar: els objectius del document són inseparables del llenguatge en què es formulen i aquest s'adiu poc amb la construcció del futur. D'una banda el sistema educatiu es presenta com un ens desvalgut, saturat de problemes i necessitats, i per altra es dóna a entendre que una sèrie providencial d'actuacions ho resoldrà tot. La profusió en l'ús de termes com "ampliarem, adoptarem, promourem, incrementarem, prioritzarem, establirem, organitzarem" transmet el missatge d'un Pla Marshall educatiu benefactor i paternalista. Em sembla greu i em sap greu que la proposta del Ministeri d'Educació passi per alt que l'arquitectura social del segle XXI es serviria molt millor posant l'èmfasi en l'alliberament del potencial existent a les comunitats educatives (que és molt elevat) i en el desplegament de totes les seves capacitats.

Al meu entendre, una estratègia amb autèntica projecció de futur hauria de deixar ben clar que la superació de les disfuncions depèn sobretot de la capacitat emprenedora local pròpia de cada centre educatiu, de l'aplicació autònoma i compromesa del coneixement individual i col·lectiu i de l'ús flexible i discrecional dels recursos. En lloc d'un pla intervencionista engiponat amb la mirada posada en el retrovisor, en l'antiga manera de fer les coses "de dalt a baix" ("nosaltres manem, vosaltres obeiu; nosaltres fem, vosaltres seguiu el nostre joc"), el més prometedor i productiu en els temps actuals seria potenciar les iniciatives i les dinàmiques locals mitjançant col·laboracions en xarxa i aportacions de recursos específics i de coneixement expert, tot plegat proporcionat de manera estimulant, suportiva i humil.

La millora real de l'educació d'avui necessita menys de programes exhaustius i empatxants de mesures que de visions de futur i principis de conducta individual i col·lectiva que puguin ser interpretats, adaptats i posats en pràctica per professorat que coneix el seu alumnat i la seva realitat, que treballa de manera assenyada, organitzada i eficaç sota un lideratge dinàmic i projectat al futur, en centres que disposen de mitjans suficients i que donen comptes a la societat de manera equilibrada i productiva. Tot i que penso que els impulsors del pacte no ho pretenen, l'actual proposta fomenta l'assentiment i la passivitat molt més que la diligència, el compromís i la voluntat de prendre el timó i modelar el futur amb les pròpies mans. I mentre es necessitaran anys per fer efectives les mesures previstes i es concediran encara més anys per veure'n els resultats i investigar com és que no ha funcionat, les burocràcies governamentals (i d'altres que en són simbiòtiques) hauran tornat a aconseguir el seu objectiu real i prioritari, que no és altre que acaparar poder i perpetuar-se a si mateixes.

Ferran Ruiz Tarragó

dissabte, 6 de març de 2010

1x1, webcams i intimitat

Arran de la creació de la web www.votamicuerpo.com que, per cert, continua ben activa, fa tres anys vaig dedicar una Nota d'opinió a l'ús de webcams per parts dels nens i adolescents (Webcams i intimitat). En ella comentava que el concepte "ús segur d'Internet" s'havia situat molt més enllà de l'accés a continguts "perillosos", adquirint tota una nova dimensió gràcies a la disponibilitat de webcams barates i integrades. Torno ara a parlar de les aplicacions de les webcams però des d'una òptica inesperada: el seu ús per espiar els alumnes, allà on siguin.

Lower Merion School District és un districte escolar de Philadelphia, a l'estat nord-americà de Pennsylvania, que du a terme un programa 1x1. Cada estudiant de secundària superior (high school) disposa per al seu ús d'un ordinador portàtil Mac, que han de destinar a les finalitats educatives previstes. En els ordinadors no s'hi poden instal·lar jocs ni altre software. Els usos comercials, il·legals, inapropiats i contraris a l'ètica estan prohibits, o al menys ho estan per als alumnes.

El febrer passat aquest districte escolar va ser denunciat davant un jutjat de Philadelphia per la utilització no autoritzada d'una webcam per espiar un alumne en el seu propi domicili. L'assumpte es va destapar quan l'estudiant Blake Robbins va ser amonestat per "comportament impropi" per la vicedirectora (assistant principal) del seu centre. Pel que sembla, aquesta li va ensenyar una fotografia -que no s'ha fet pública-, obtinguda amb la webcam del Mac a casa de l'alumne. Els pares del noi van presentar una denúncia i el tema ha arribat a la Unió Americana de Llibertats Civils (American Civil Liberties Union), tot i que ara per ara no és part denunciant. A més d'arribar al jutjat, l'assumpte ha arribat als diaris (com ara Philadelphia Daily News, The Guardian i The New York Times ) i la Wikipedia li dedica un ampli article (Blake J. Robbins v. Lower Merion School District).

Pel que es veu, els laptops disposen d'un element "de seguretat" que permet activar remotament la webcam. Segons representants del districte escolar això està destinat a ajudar a localitzar l'ordinador en cas de pèrdua o de robatori, i mai no s'ha activat per cap altre propòsit. En un comunicat poc detallat el responsable (superintendent) del districte escolar explica que els estudiants poden utilitzar lliurement les webcams amb finalitat educativa i que el comandament remot només s'ha utilitzat en la mena de situacions previstes i nega qualsevol altre tipus d'utilització. De moment s'ha desactivat l'opció i segons el superintendent en cap cas es tornarà a posar en funcionament sense prèvia notificació per escrit als alumnes i les seves famílies.

El responsable de sistemes del districte que va posar en marxa aquest "servei" explica el seu funcionament a YouTube. Està del tot convençut de la brillantor de la idea i, pel que diu, l'activació de les webcams ha demostrat la seva utilitat al permetre localitzar ordinadors oblidats o perduts al propi centre i que els seus propietaris havien denunciat com a robats. Perquè tot plegat funcioni i doni els resultats previstos, cal que ningú se n'enteri de que la webcam està en marxa. Però transparència no se n'hi pot negar a aquest individu i en el seu blog personal explica com aconseguir que la funcionalitat de webcam controlada externament no sigui visible per l'usuari.

Aquestes explicacions fan pensar que possiblement (només és una conjectura meva) el principal error de les autoritats acadèmiques hagi estat cedir als arguments i a la lògica dels responsables tècnics. Aquests veuen les coses des de la seva òptica particular i poden arribar a convèncer als directius i "decision-makers", els quals insegurs en els temes de TIC i d'Internet i no massa proclius a posar-hi el temps i l'energia mental necessària, deleguen la responsabilitat en tècnics "que saben el que fan". I ja es veu el que passa.

Òbviament la noticia ha originat tota mena de comentaris. Hi ha qui pensa que és lícit activar les webcams a distància quan hi ha la possibilitat de capturar una acció il·legal (això justificaria tenir-les sempres actives, donant feina així a innumerables defensors de la moral i els bons costums) o que el propi estudiant estigui en situació de risc o en perill d'abús. Tanmateix la majoria pensa sensatament que en cap cas s'ha d'invadir la intimitat. Per a d'altres les operacions 1x1 són la manifestació més clara de que "The Big Brother" ha arribat a tot arreu i que ara els centres educatius en són agents a domicili. Tanmateix les webcams ja es fan servir per espiar l'alumne a la pròpia classe (com es pot veure en aquest il·lustratiu vídeo) i els escriptoris d'usuari cada cop incorporen més funcionalitats de control i supervisió. En aquesta lògica, passar de controlar l'alumne dins del centre amb l'ajut de la tecnologia a mirar de fer-ho quan és a l'exterior del centre (el que inclou el seu propi domicili) només comporta un pas, i sembla que algú comença a donar-lo. Al cap i a la fi, l'espionatge i la violació de la intimitat en nom de la seguretat estan a l'ordre del dia.

Si tota aquesta història és certa (m'agradaria que no ho fos i que tot plegat fos un muntatge) i s'acaben confirmant els termes de la denúncia, l'història de l'educació haurà obert oficialment un nou i incert capítol. Si la cosa va endavant i hi ha un procés judicial, serà interessant seguir-lo, amb l'esperança que susciti un gran debat. Per cert, parlant de judicis i per si algú recorda el cas de la pobra Julie Amero, em plau dir que finalment va ser absolta.

Ferran Ruiz Tarragó