"Notes d'opinió" és un bloc amb informacions, punts de vista i opinions personals sobre les tecnologies de la informació, l'educació i la societat.

Qui desitgi ser avisat de les novetats només té que dir-ho frtarrago@gmail.com

Més informació

diumenge, 28 de desembre de 2008

Perillosament irrellevant (i 2)

Continuem aquest post en dues parts amb unes quantes frases seleccionades d'un llibre d'una gran autoritat internacional de management [per contextualitzar no totes les traduccions de l'anglès són literals però es manté el sentit original]. Abans aviso que no les va escriure cap individu "antisistema". Ben al contrari, són d'una persona profundament compromesa amb la millora del sistema econòmic i de relacions laborals, una persona que amb fets va contribuir a que coses importants com l'ocupació i la satisfacció en el treball de milions de persones funcionessin el millor possible. Heus ací:

- "Ni el nivell de destresa dels treballadors ni la seva dedicació poden superar les disfuncions fonamentals del sistema".

- "El rendiment del treballador està determinat en gran mesura pel sistema en què treballa, del qual n'és responsable la direcció".

- "Per millorar els resultats s'ha d'incidir en el sistema que els produeix, però tanmateix la majoria dels esforços de millora s'adrecen als treballadors".

- "Per aconseguir millors resultats s'ha de canviar el procés de producció i els mànagers han de proporcionar els mètodes i els mitjans per fer-ho".

- "Si un negoci no està ben muntat, el bon treballador no hi pot fer res i si vol canviar les coses pel seu compte pot empitjorar-les i fer-se la vida molt difícil".

- "La qualitat de la producció d'una empresa mai serà millor que la qualitat produïda a dalt de tot (de la jerarquia)".

- "Un procés pot ser estable i controlat i produir un 100% de productes defectuosos".

- "Els eslògans només aconsegueixen frustrar als treballadors, empitjorant-ne l'actitud".

- "Cap nombre d'èxits a curt termini garanteix l'èxit a llarg termini".

- "Tot sistema ha d'incloure el futur".

- "Per gestionar les persones s'ha de conéixer l'efecte del sistema sobre el seu rendiment".

- "La qualitat s'aconsegueix quan les persones estan automotivades".

- "Els objectius numèrics no aconsegueixen res ... l'esforç s'ha de fer en el mètode".

- "Comprendre un sistema és ser capaç de predir les conseqüències dels canvis que es proposen".

Aquestes cites provenen del llibre "The New Economics. For Industry, Government, Education" escrit pel nord-americà William Edwards Deming, investigador i expert en gestió empresarial de formació físico-matemàtica a qui en gran mesura s'atribueix l'èxit econòmic del Japó després de la segona guerra mundial. Aquesta obra pòstuma fou publicada poc abans de la seva mort el desembre de 1993, ara fa quinze anys. Simplificant-ho molt, els mètodes i criteris de Deming, aplicats amb devoció per una part substancial de l'empresariat industrial japonès, es basen en: a) la imperiosa necessitat de disposar d'una visió sistèmica de les organitzacions i del seu entorn; b) l'èmfasi en la cooperació entre els treballadors per innovar i obtenir resultats d'alta qualitat en lloc de refiar-se de les inspeccions i dels controls a posteriori; i c) atribuir als alts directius la responsabilitat fonamental sobre els resultats del treball. El món econòmic era òbviament el nucli dels plantejaments de Deming però és digne d'esment que va formular aquestes reflexions pensant també en els àmbits del govern, de l'educació i de la sanitat. Per això les he portat a aquest post sobre la rellevància de determinades aproximacions als problemes de l'educació.

La responsabilitat de qui pren les grans decisions i de qui les desenvolupa era un assumpte cabdal en el pensament de Deming. Situat en el context nord-americà, Deming era molt crític amb els models imperants de gestió i amb la prepotència i la vanitat de molts directius, als que feia responsables del declivi industrial dels Estats Units davant les empreses japoneses i de la severa crisi econòmica que va portar G.H.W. Bush a perdre la reelecció davant Bill Clinton el 1992 (it's the economy, stupid!) després de 12 anys de reaganomics, dèficits disparats i una economia en recessió (com ara, però aleshores no tan greu).

Per a Deming un component essencial d'aquesta enorme problemàtica era el tancament dels líders i directius en els seus propis sabers, fórmules i interessos, negant-se a renovar la visió del món induïda pel filtre corporatiu, a obrir-se a noves perspectives i mirar les coses de manera realment sistèmica. L'actualitat d'aquesta visió em sembla inqüestionable: la crisi econòmica i social de base industrial i financera (i en el fons també educativa), covada durant anys, dóna especial autoritat i rellevància a les seves paraules.

Com si fossin les dues cares de la mateixa moneda, la crítica de Deming als sistemes de gestió és inseparable de la denúncia dels defectes i dèficits dels mànagers. L'atac és frontal des de la primera línia del prefaci de "The New Economics ..." que comença així: "Aquest llibre és per a la gent que viu sota la tirania de l'estil predominant de gestió (prevailing style of management). Les pèrdues grans i de llarg abast causades per aquest estil de gestió ens han portat al declivi. L'estil actual de gestió ... és una presó creada per la manera com la gent interacciona. Aquesta interacció infligeix tots els aspectes de les nostres vides –el govern, la indústria, l'educació, la sanitat-".

Deming deia que qualsevol directiu (de bona fe) creu que ho està fent el millor possible i que aquest és precisament el problema, que formi part del sistema establert de gestió. El "seu millor saber fer" està implantat, està incrustat (embedded) en el sistema actual de gestió, el qual condiciona el seu pensament i la seva acció i fa que operi en el marc dels sobreentesos i dels llocs comuns del seu sector. Literalment deia que "el treball dur i els millors esforços (dels directius), si no estan guiats per nou coneixement (que provingui de l'exterior), només faran més profund el forat en que ens trobem". Encarar a fons aquesta qüestió és essencial per al benefici a llarg termini de qualsevol organització en uns temps en els que els canvis de l'entorn són imprevisibles i incontrolables.

Sóc del parer que tot l'anterior és en gran mesura aplicable al món educatiu, des dels parlamentaris que aproven les lleis fins als quadres de gestió administrativa i docent i als creadors d'opinió. En el meu llibre "La nueva educación" (LID Editorial Empresarial, 2007) deia que els adults que regeixen el sistema educatiu, haurien de fer abstracció del fet que aquest sistema va ser bo per a ells mateixos i s'haurien de preguntar com ha canviat el món i fins a quin punt l'actual organització escolar porta en ella mateixa el germen del desinterès, de les baixes expectatives personals respecte de l'educació formal que tan sovint porten a l'abandonament. Jo penso que, instal·lats en els seus sabers i posicions, els autors de les "grans" lleis educatives espanyoles de la democràcia (LOGSE, LOCE, LOE) no es van fer aquesta pregunta o que se la van fer de manera endogàmica i poc sistèmica. Com explico al llibre tampoc van fer cap esforç significatiu per inspirar-se en noves fonts de coneixement. El fet és que van establir molts i segurament magnífics objectius, però, com diria Deming, ni de bon tros van donar mitjans i mètodes viables per atendre la diversitat de l'alumnat (dic diversitat conscient d'emprar una terminologia que ha quedat antiquada). Van ignorar que la heterogeneïtat de bagatges culturals, cognitius, afectius, socials, psicològics i fins i tot sanitaris dels alumnes seria la norma enlloc de l'excepció. No van preveure sistemes de gestió i lideratge capaços de fer-se càrrec de les noves realitats i refer de manera apropiada els processos pedagògics (sempre he pensat que la LOGSE tenia molts elements positius però que en canvi presentava un encefalograma pla en termes d'organització i gestió). No van reconèixer que l'aprenentatge és altament individual, que no es produeix en massa, que la motivació ve de dins i no s'imposa mitjançant crides a l'autoritat. Pensant en termes tradicionals de grups, aules, matèries, hores lectives i certificats (i interessos corporatius) no van entendre que en els temps actuals cada alumne necessita un programa d'aprenentatge a mida (que no individual ni molt menys solitari) en el qual ell mateix ha de poder tenir un paper propi i actiu, i que això requereix articular nous conceptes i nous diàlegs. No van pensar que algú s'ha de fer responsable de conduir l'aprenentatge de cada alumne individualment considerat. Instal·lats en els seus sabers, entorns, ideologies i interessos, els alts directius del sistema educatiu han preferit tradicionalment donar consignes i establir llargues llistes d'objectius (fent responsables els treballadors del seu assoliment) en lloc de donar criteris, eines i mitjans per a transformar els processos i les organitzacions.

Acabo aquest post en dues parts dient que em sap una mica de greu transmetre una mirada tan àcida del sistema educatiu (és a dir, de la nostra societat i de mi mateix en tant que ciutadà i professional), però el món el canvien els disconformes (que a vegades l'empitjoren). L'educació és un problema global i els problemes globals són endimoniadament complexos. Ningú té la solució en les seves mans i molt menys la té el que escriu aquestes ratlles, que ni tan sols aconsegueix tenir el seu despatx ordenat. Tanmateix vull posar de manifest que les bones intencions de millora de l'educació difícilment es podran materialitzar en els marcs vigents (1). No n'hi ha prou amb que molts professors esforçats i motivats (i amb esperit de sacrifici i fins i tot capacitat de sofriment) intentin fer-ho el millor possible dins d'un marc que dia a dia es fa més obsolet. No serveix de massa carregar les tintes sobre la formació del professorat, l'excel·lència, la cultura de l'esforç, l'autonomia i el retorn a l'autoritat perduda (quin seria el mètode?) si es fa al preu d'evitar discutir el que realment importa, que al meu entendre no és sinó definir en tota la seva amplitud l'objectiu de millora de l'educació, basant-lo en les persones i no en termes numèrics, i repensar el sistema renovant els mètodes de gestió a tots els nivells. Crec que aquesta mena de plantejaments podrien augmentar la rellevància del debat educatiu, "carregant-lo de futur". Al cap i a la fi, com també deia Deming, el propòsit de l'escola ha de ser preparar els estudiants pel futur, no pel passat. Això sí que és veritablement rellevant.

Ferran Ruiz Tarragó

frtarrago@gmail.com

(1) Que això ho pensen persones molt més autoritzades que jo n'hi ha mostres molt il·lustratives. Vegeu, per exemple: Changing Education (2007), editat per Hershock, Mason, Hawkins. Springer-The University of Hong Kong.

divendres, 19 de desembre de 2008

Perillosament irrellevant (1)


Els canvis socials i tecnològics semblen tenir lloc a un ritme més ràpid del que les institucions, els conceptes i les emocions poden donar abast.
Costa copsar les seves implicacions, modificar les idees, transformar les estructures, alterar les rutines o redefinir les pràctiques. El resultat, com diu Gwynne Dyer, és que contínuament "es pretén acomodar les noves realitats en les inapropiades institucions existents i s'intenta pensar sobre aquestes noves realitats en termes tradicionals i a vegades perillosament irrellevants". En la meva opinió aquestes consideracions són aplicables a l'educació i també al debat públic que sobre el sistema educatiu té lloc en diversos cercles (professionals, socials i polítics) i que els mitjans de comunicació recullen de manera creixent.

Un exemple d'això és que, essent cada cop més àmplies les capes d'alumnat que encaixen poc en el sistema i que encaren la seva pròpia educació de manera passiva i mancada d'interès, hi ha intel·lectuals i mitjans que es dediquen a martellejar amb eslògans com la crida a "la cultura de l'esforç", com si fos la clau de volta del problema educatiu. No vull pas dir que l'estudiant no s'hagi d'esforçar, sinó que aquesta benintencionada invocació
i d'altres de semblants em semblen del tot irrellevants en la pràctica. No tenen cap força per canviar res ja que no concreten en que consisteix aquesta cultura ni menys encara com generalitzar-la. Normalment ni tant sols es posa en qüestió si tot el que ofereix o exigeix el sistema educatiu mereix realment la pena, o fins a quin punt la manera de fer les coses porta en ella mateixa la llavor de la desmotivació. Altres exemples d'eslògans són "la recuperació de l'autoritat del professorat" o "l'augment del prestigi social del professorat". També se'ns informa (està bé saber-ho, però, ens serveix de referència?) que a llocs com Corea, Hong Kong i Finlàndia només pot accedir als estudis universitaris de magisteri una petita fracció dels estudiants amb els millors expedients, cosa que fa possible que els professors siguin "seleccionats d'entre els millors" i a més que és vital que en tot moment els professors "estiguin ben formats" (només plantejar les coses així ja indueix a descrèdit - de quina altra professió es poden dir aquestes coses de manera impune?). Sense aclarir a fons el significat d'objectius plens d'ambigüitat ni proposar mètodes per assolir-los, els bons propòsits esdevenen irrellevants, perquè ningú sap realment de què parla l'altre o, en el millor dels casos, els malentesos estan garantits. No té res d'estrany que molts professionals de l'educació es mirin aquests debats amb obert escepticisme, pagant el preu de ser acusats d'immobilisme o corporativisme. La llàstima és que dels mateixos professionals no sorgeixin prou plantejaments nítids i coordinats per aclarir aquests i d'altres tòpics amb una clara orientació de futur.

El fet d'afrontar assumptes claus per al futur excessivament condicionats pel pes combinat del passat llunyà i de la història més recent no és pas un tret exclusiu de les nostres terres. En un recent llibre de l'OCDE, el (meu admirat) pensador anglès Tom
Bentley escriu que l'aproximació a la reforma de l'educació que predomina en els països membres d'aquesta organització "es basa en el mateix paradigma de governança de sempre i en el domini continuat de les burocràcies públiques" (Innovating to Learn, Learning to Innovate. OECD, 2008). En general els governs com a màxim semblen aspirar a que es donin les condicions perquè cada centre educatiu disposi d'una estratègia focalitzada en la millora dels resultats acadèmics i del seu propi rendiment, sempre d'acord amb el sistema existent de governança i de rendició de comptes. I res pus, que diuen a Mallorca. És a dir, els governs busquen millores i plantegen les actuacions que consideren apropiades, però ho fan pensant que els bons resultats que desitgen s'aconseguiran dins del marc constrictiu que ells mateixos i les seves burocràcies han edificat al llarg des molts anys. Em permeto dubtar que sigui possible quadrar aquest cercle.

A més a més, per l'opinió pública
s'estén la idea que el principal criteri d'èxit de l'educació és que el sistema educatiu d'un país sigui capaç d'aconseguir posicions capdavanteres en els informes PISA o que com a mínim progressi en aquesta direcció. Bentley ho expressa ben clarament quan assenyala que "a través de països i cultures, la definició d'escola d'èxit és notablement similar, influenciada de manera creixent per la internacionalització de les mesures i indicadors de rendiment". Tot i que crec en la importància i l'interès del sistema d'avaluació PISA (el qual, irònicament, possiblement constitueixi la darrera esperança dels constructivistes), polaritzar tant el debat educatiu en aquest assumpte i les seves derivades és, a més d'una tremenda simplificació, una invitació a la seva improductivitat. Les dades de PISA s'exploten fins a un nivell inversemblant i sembla que tot quedi reduït a que les mitjanes dels estudiants pugin o baixin uns quants punts en les proves o a comparar posicions en el ranking internacional o autonòmic. També hi ha delectació en observar com evoluciona el percentatge de "fracàs escolar", donant implícitament per suposat que aprovar l'ESO equival a "èxit escolar". En aquest context, el sentit autèntic de l'educació, el ple desenvolupament cada alumne com a persona, dels seus coneixements i valors, queda força allunyat dels objectius i prioritats d'uns aparells de gestió educativa i d'uns comentaristes preocupats sobretot per les macroxifres, els indicadors i els eslògans de fàcil lectura.

Tot plegat semblaria indicar que aquest no és un bon camí per superar l'actual sistema burocràtic d'escolarització-educació ni tampoc per crear entorns d'aprenentatge que contribueixin decisivament a que tota la població escolar adquireixi els coneixements i les destreses per al segle XXI (que no només no són les mateixes que les del darrer terç del segle XX sinó que són més exigents), a més de disposar de les màximes possibilitats de formar-se com a persones. Tanmateix, és tanta la força dels marcs de referència tradicionals, que ni tant sols les escoles privades d'èxit s'aparten de les formes organitzatives i dels mètodes reguladors del sector públic (Bentley).
Ben ancorades en els conceptes i els patrons tradicionals, el seu èxit es basa més en l'elitisme i la predictibilitat dels seus plantejaments que no pas en la centralitat de l'alumne, la formació del caràcter, l'optimització dels aprenentatges i el desenvolupament de la creativitat. Per complicar més les coses, sembla que de la mà de la burocràcia educativa europea i estatal estem en camí de sacralitzar una visió més aviat fragmentada i estreta de les competències, sense parar esment, com diu el prospectiu danès Feiwel Kupferberg, que a la llarga la creativitat és més important que la competència. (No hauria de fer falta però prefereixo deixar clar que penso que és absolutament primordial i prioritari assolir les competències bàsiques de lectura, d'expressió oral i escrita i d'aritmètica).

En definitiva, si fem cas dels debats actuals, sembla com si el futur dels sistemes educatius s'hagués de preparar emprant, gairebé de manera exclusiva, les concepcions de l'aprenentatge i l'ensenyament desenvolupades durant els segles passats, els models tradicionals d'organització i els sistemes de gestió educativa despersonalitzats i de masses que han caracteritzat els sistemes educatius en les darreres dècades, incorporant-hi tant sols alguns afegitons. Respecte d'això no està de més recordar que l'èxit en termes d'aprenentatge del procés d'expansió dels sistemes educatius dels anys 80 i 90 ha estat més aviat magre (em refereixo a Espanya però el mateix
ha succeït en d'altres països). Els polítics i les burocràcies que han gestionat aquests processos ho han fet basant-se en els paradigmes i en les institucions existents, sense pensar realment en les necessitats i les característiques dels que havien estat anteriorment exclosos de l'escolarització. Aquí, fa vint anys, es va pressuposar, em temo que sense cap mena de base, que els nous "estudiants" encaixarien sense massa dificultats en les institucions existents i que s'acoblarien al sistema acadèmic de manera humil i agraïda. Aquesta etapa, que es va caracteritzar per l'aplicació d'una legislació desproveïda de sistemes efectius d'informació, d'organització i de lideratge (coses que cap norma ni cap política han solucionat fins ara i sense les quals és pràcticament impossible gestionar el canvi), constitueix, en la meva opinió, un cas paradigmàtic del que deia al començament, del fet de pensar en termes tradicionals intentant acomodar les noves realitats en les inapropiades institucions existents. Tant aquí com a la banlieue salten a la vista els resultats d'inserir per força col·lectius substancials de joves en un sistema educatiu que sistemàticament els planteja situacions en les que no poden desenvolupar un paper constructiu.

Però aquest problema, tot i ser enorme, no és el més greu. Seguint el pensament de Bentley, el problema més gran és que les pròpies organitzacions educatives en el seu estat actual
produeixen fronteres que limiten les possibilitats d'aprendre, perquè limiten l'abast de la recerca, de la interacció, de la cooperació, de l'expressió personal, de la informació i de la creativitat en les activitats d'ensenyament-aprenentatge. També frenen la participació, especialment entesa com conducció progressivament corresponsable de la pròpia trajectòria acadèmica. I això afecta tot l'alumnat, el seu futur i el de la societat. Aquest sí que és un assumpte rellevant.

Ferran Ruiz Tarragó

frtarrago@gmail.com