Notes d'opinió

25 anys del Consell Escolar de Catalunya

2011-12-28T21:16:00.001+01:00

El proppassat 20 de desembre vaig tenir l'honor d'adreçar-me als membres i exmembres del Consell Escolar de Catalunya amb motiu de la commemoració del 25è aniversari del Consell. Aquest acte, realitzat a la seu de la Generalitat de Catalunya, va ser presidit pel M.H. President de la Generalitat, Sr. Artur Mas, i la H. Consellera d'Ensenyament, Sra. Irene Rigau. El que segueix a continuació és la versió escrita del meu discurs, centrat en la participació i el paper del Consell Escolar de Catalunya. Els enllaços [discurs] i [vídeo] remeten al PDF de la meva intervenció i a l'enregistrament complet en vídeo d'aquest acte.

* * *

Tal com acabem d'escoltar de veus molt autoritzades, el Consell Escolar de Catalunya té ben acreditat un meritori full de serveis a l'educació del nostre país. Com ha ben dit la consellera, el Consell és una demostració palpable de la nostra continuada voluntat de participació social en la política educativa.

La commemoració de la tasca que ha fet al llarg de vinticinc anys adquireix ple sentit quan la situem en el marc de les tres dècades del nostre autogovern. Aquest és un període que els que som aquí hem viscut de manera intensa. Ens reconeixem en els orígens i en la nostra pròpia història i, alhora, és forçós que constatem que els anys no passen debades, que han canviat moltes coses i ara el món és diferent.

Som en una era diferent pel moviment global d'informació, béns i persones, molt superiors als d'un quart de segle enrere. Som en una era diferent per uns avenços tecnològics extraordinaris que han modificat en poc temps la manera d'ubicarnos i d'operar en el món. Som en una era diferent per la gran influència de fets i decisions externes en les nostres vides i la nostra economia i també per l'abast de les interconnexions i l'escala mundial de les crisis —i també de les oportunitats. Els canvis de les darreres dècades són tan substancials que per descriure'ls i comprendre'ls hem hagut de crear conceptes nous, com ara "modernitat líquida", "societat del coneixement", "temps postnormals" o "societat del risc". En siguem conscients o no, ara eduquem per a uns temps globals.

Cap àmbit sembla escaparse de la complexitat i la incertesa del nostre temps; l'educació familiar i escolar d'infants i joves no n'és l'excepció. El jovent percep inseguretat, desconfiança i contradiccions. Tot plegat no fa sinó donar més valor i urgència a les missions essencials de l'educació de desplegar les capacitats dels infants i joves, de generarhi entusiasme sobre el potencial de l'esperit humà, de celebrar el valor de la vida i de preparar per participar activament en la societat.

Això, educar avui, s'ha de fer reconeixent que els temps han canviat i que ens hem de moure per espais inexplorats, lluny d'antigues certeses. Per ferho, necessitem més que mai posar en joc valors antics i potents com l'audàcia, la determinació i la generositat, i també la sinceritat i la humilitat. Des de la humilitat, permetinme unes breus reflexions sobre l'educació en la nostra societat hipercomplexa.

La reflexió que vull fer en primer lloc és tan necessària com obligada: tenim un sistema educatiu estable i que proporciona un servei d'interès públic de gran demanda i d'alt valor afegit, malgrat tingui limitacions i algunes disfuncions. Aquest sistema, consolidat sobre valors i visions de l'etapa final del segle passat, és un patrimoni de valor incommensurable que cal preservar i potenciar, conjugant alhora l'estabilitat —que és irrenunciable en termes pedagògics, socials i polítics— amb un dinamisme renovat i no menys imprescindible.

Si pensant en el futur fa un moment he esmentat els processos globals que sacsegen el nostre món és per assenyalar que, com no podria ser altrament, també afecten i afectaran l'educació de maneres molt concretes i directes. Un procés molt potent i en ple desplegament, entre d'altres que no puc esmentar ara, és el canvi radical de l'entorn infocomunicatiu, amb la seva sobrecàrrega de fonts d'informació, de canals de comunicació i d'estímuls sensorials.

La naturalesa digital de la informació ha afectat la tradicional estabilitat dels continguts escolars: el text muta en hipertext i s'enllaça amb la imatge multimèdia i amb reclams d'interacció. La capacitat de crear i tractar digitalment la informació dilueix les autoritats i converteix en inestable i fugisser el que abans era estable i segur. A això s'hi afegeix que, fins fa molt poc, el llibre i la paraula del mestre eren les fonts primordials d'informació i d'accés al coneixement. Les seves propostes conduïen al progrés de l'individu, primer dins del sistema escolar i després fora.

Fa només cinc lustres, en l'època de creació del Consell, una part substancial del poder del professorat residia en l'administració, gairebé en exclusiva, dels fluxos d'informació. La pèrdua d'aquest monopoli, amb la consegüent fractura d'un eix estructural de la funció docent del segle XX, no té tornada enrere.

Tanmateix, i aquesta és una segona reflexió que voldria compartir amb vostès, no ho hauríem de lamentar perquè el professorat ho pot compensar, amb avantatge, quan esperona l'alumne i l'orienta amb saviesa, quan exigeix i posa altes expectatives en cada aprenent i, també, quan coordina la participació de tots i cadascun en les múltiples activitats que tenen lloc al centre educatiu.

De l'atzucac educatiu en què ens ha posat el nostre temps, en sortirem guanyant si —amb convicció i intensitat renovades— som capaços de convidar els joves a parlar, expressarse, esforçarse i participar. La passivitat no és admissible. El gran repte de futur, al meu entendre, és implicar tot l'alumnat en la cultura de l'esforç i de la participació, i ferho amb el convenciment que no van per separat, que són les dues i indissociables cares de la mateixa moneda.

A més, hem d'actuar sabent que mentre la interactivitat és una propietat intrínseca de la tecnologia, la participació és un atribut de la cultura. La participació és una propietat d'ordre superior, però no és de franc ni automàtica sinó que cal volerla i conrearla. A l'educació li correspon articular aquesta connexió, convertir interactivitat comunicació en participació i aprenentatges significatius, sistemàtics i compromesos amb les persones i amb el món actual.

El viatge de la interactivitat a la participació, de la tecnologia a la cultura, s'ha de situar en el context d'una transició social més àmplia actualment en curs. Em refereixo al pas d'una cultura projectada —en la qual només uns pocs tenien el poder o el privilegi d'adreçarse a molts a través de mitjans d'un sol sentit— a una cultura participativa, de molts a molts, que es construeix a base d'iniciativa personal i de coneixement, d'esforç i de col.laboració, que requereix voler i saber aprofitar les extraordinàries eines d'exploració, d'expressió i de comunicació que tenim a l'abast.

Els joves volen protagonisme, elecció i afirmació ─sempre ha estat així, però mai abans havien gaudit de les possibilitats i els estímuls d'ara.A més, malgrat que potser no ho expressin, també necessiten pertinença, connexió i suport personal, qüestions que essencialment corresponen a les famílies i el professorat. La síntesi del que volen i del que l'educació els ha de donar es troba, al meu entendre, en la vocació de situar l'alumne en l'espai i el temps, de ferlo parlar, d'estimularlo a participar i d'ajudarlo a contribuir, perquè són accions que fan créixer la percepció i el coneixement d'un mateix i, per tant, regulen el pensament i el comportament. Donar veu desenvolupa la capacitat i les ganes d'aprendre, i també incentiva la responsabilitat i la projecció vers la societat. Això és fonamental per a la construcció d'una societat participativa, un dels assumptes clau del nostre temps. En aquesta construcció hi tenen un paper fonamental les famílies, el professorat, els centres educatius i en general tota la comunitat educativa. D'aquesta construcció el Consell Escolar de Catalunya n'ha estat, n'és i més que mai n'ha de ser motor i exemple.

Com molts de vostès saben, fa poc temps, només mig any, que vaig tenir l'honor i el goig d'assumir la presidència del Consell Escolar de Catalunya. Els avanço que el que he après m'ha fet valorar molt el que tenim a casa nostra, l'encert de la legislació que n'estableix les funcions i li confereix estabilitat i dinamisme. Com que a vegades donem per descomptat el que tenim i no ho valorem prou, permetinme ressaltar alguns trets característics.

Vostès saben que l'Administració educativa ha de consultar el Consell en assumptes normatius. Podria semblar que és així a tot arreu, però no és aquest el cas. Hi ha països amb consells escolars mancats de funció consultiva i que es limiten a fer debats i estudis. En d'altres llocs el consell només es consulta en ocasió de grans reformes o assumptes molt importants, fet que converteix en esporàdic el seu potencial de contribuir.

També hi ha consells escolars que, si bé no és preceptiu que siguin consultats, quan ho són la seva opinió és vinculant. Aleshores s'hi traslladen mesures controvertides o assumptes en què el govern prefereix delegar la responsabilitat. En aquesta mena de consells el risc de polarització i de fractura interna és elevat.

Hi ha consells escolars amb membres de l'administració i n'hi ha que no tenen aquesta representació. Si bé aquest darrer cas pot donar una sensació d'independència, en la pràctica pot abocar el consell a la marginalitat, sobretot en sistemes educatius amb alts nivells de reglamentació. Que un consell incorpori representants de l'administració no treu independència als altres sectors i alhora possibilita intercanvis més realistes entre tots els agents implicats.

A diferència del nostre, hi ha consells formats sobretot per experts, fet que pot afavorir el rigor tècnic. Però aleshores presenten un dèficit de representativitat i no són del tot idonis per recollir les demandes i les aportacions de la societat o per transmetre, de retorn, els seus plantejaments i conclusions.

En contraposició a aquestes diverses configuracions, el Consell Escolar de Catalunya ha de ser informat, té l'obligació de comprometre's i dictaminar i també té dret a la iniciativa, a debatre i fer propostes. Alhora, el Consell té un alt perfil social i representatiu perquè l'integren moltes comunitats que aporten els seus punts de vista, interessos i perspectives. Així, en lloc de constituirse com un consell d'especialistes, es nodreix de les múltiples experteses que li aporten els seus membres.

Parlant d'expertesa —i d'estabilitat— és de justícia esmentar la Secretaria del Consell, que compta amb un personal dedicat i competent, que preserva el coneixement i contribueix a crearne de nou. Això ho he ben comprovat en el temps que porto de president i estic convençut que tots vostès coincidiran amb la meva apreciació.

En definitiva, el Consell Escolar de Catalunya té l'estabilitat i la independència que li dóna la seva múltiple dependència, el fet d'incorporar i de tenir representades fonts molt diverses d'autoritat. Per això penso que està ben preparat per contribuir als canvis que el nostre temps reclama i, alhora, per donar un excel.lent exemple de participació i de servei a la comunitat educativa i en general a tota la societat.

No ho dic amb cofoisme. En el camí que tenim per endavant hem de ser exigents amb nosaltres mateixos i ens hem de preocupar per la nostra pròpia rellevància, cuidant al màxim l'interès, la maduresa i la disseminació de la nostra pròpia producció. Hem de valorar més l'impacte positiu a llarg termini que no pas la repercussió i l'efecte immediat. Hem de comunicar i celebrar l'èxit propi i aliè. Hem de posar elevades expectatives sobre nosaltres mateixos en assumptes com introduir valors en els debats, eixamplar les posicions comunes i procurar la comprensió entre diferents actors. Hem de promoure la reflexió, l'aprenentatge i la creació de coneixement.

També hem de reforçar la visió internacional i la cooperació per aprofundir en perspectives de futur i millorar la nostra capacitat d'actuar. Malgrat les incerteses i les complexitats de la nostra època hem de voler anar més enllà aprofitant que, dins dels termes que estableix la llei, nosaltres marquem els nostres propis límits.

Parlant de superar les dificultats dels nostres temps i alhora de conservar una rica cultura, fa uns mesos que en aquest mateix Saló Sant Jordi l'escriptor Haruki Murakami, XXIII Premi Internacional Catalunya, deia que "hem de ser uns somiadors poc realistes que avancin amb pas ferm", que "no hem de tenir por de somiar".

El missatge de Murakami és una invitació a obrirnos, malgrat que el món potser vagi més ràpid del que poden abastar els nostres conceptes i emocions. Hem d'aprofitar el millor de les nostres idees i institucions i alhora treballar per transformar-les. Hem d'evolucionar i ho hem de fer sense perdre el rumb ni l'estabilitat.

Aquesta empresa col.lectiva només podrà reeixir si a la llar, a l'escola i a la societat celebrem el saber i l'esforç, si potenciem la reflexió i la conversa, si estimulem l'acció i la cooperació, si a tots els nivells ens esmercem a construir una cultura participativa. El treball ferm i tenaç de tots els agents del sistema educatiu ha d'estar guiat per l'esperit d'obertura i de participació i per la voluntat d'anar més enllà.

Aquest és un viatge difícil i meritori, necessari i inevitable, per al qual no tenim mapes. Però això no ens hauria de preocupar perquè no disposar de mapes és en realitat una bona notícia: tots estem convidats a cartografiar el futur de la nostra educació i en el Consell Escolar de Catalunya hi tenim un instrument excepcional.

Que sigui per molts anys.

Moltes gràcies.

Ferran Ruiz Tarragó

President del Consell Escolar de Catalunya

Barcelona, 20 de desembre de 2011

Món digital i escenaris de futur de l'educació

2011-11-25T16:11:00.002+01:00

Fa unparell de dies vaig tenir la satisfacció de participar en la XXVI SetmanaMonogràfica de l'Educació organitzada per la Fundació Santillana amb el títol"L'Educacióen la Societat Digital" a la seva seu corporativa de Madrid. Va ser molt agradable ser de nou a lamateixa sala en què van tenir lloc diversos "Seminaris de Primavera"dels que guardo un excel·lent record (en un d'ells vaig descobrir a TomBentley) i compartir la taula amb D. Emiliano Martínez, president del GrupSantillana, el Sr. Lluís Font, secretari de Polítiques Educatives delDepartament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, la directora i la coordinadorade Batxillerat de l'institut Guillem Catà de Manresa, el delegat de Pedagogia iInnovació de La Salle Catalunya iprofessors del col·legi La Salle Mollerussa. Elque segueix a partir d'aquí és el relat de la meva intervenció.

L'objectiude la meva ponència, titulada "L'educació entre el seu present i el seufutur: la contribució del món digital" i desenvolupada en el marcd'una sessió de la Setmana dedicada específicament a Catalunya, era fer algunesreflexions "amb els llums llargs" sobre l'educació i els possibles papers que hipuguin jugar les tecnologies digitals en futur en un mitjà termini,expressament indeterminat en termes de temps i lloc, encara que en el contextimplícit d'un sistema educatiu "occidental".

M'explico. Tots sabem que el futur no està escrit, queno el coneixem ni podem conèixer, que no es pot visualitzar amb claredat nimolt menys predir. Podríem dir que ésun assumpte "fosc". En laconducció dia a dia dels assumptes humans (i en particular dels educatius)solem conduir amb els llums curts, estem atents a l'objectiu pròxim il'obstacle imprevist, al detall i la circumstància, al risc i l'oportunitatconcretes. La nostra principalocupació es focalitza en avançar mantenint el control del nostre vehicle en unentorn canviant i incert que exigeix una atenció constant. Detota manera, conduir amb llums curts no elimina la necessitat (o almenys laconveniència) de posar els llums llargs de tant en tant per entreveure ladirecció en què ens movem, per fer-nos una idea del que pot haver més enllàdel'immediat, per comprovar si anem pel camí desitjat. Evidentment no podem fer tota la ruta nomésamb llums llargs. La gestió delsassumptes de la vida quotidiana exigeix una potent il·luminació de proximitat.Penso que aquesta modesta metàfora automobilística potser aplicable al món educatiu.

Atès queel futur es construeix a partir de l'avui, sembla del tot lògic començaresmentant el present de l'educació. Gairebécada dia podem veure el fàcil que és criticar el sistema educatiu i dir alsprofessors i als administradors el que haurien de fer i fins i tot com hohaurien de fer. És per això que abansde prosseguir amb especulacions sobre futurs hipotètics, vull assenyalar que elsistema educatiu és un sistema estable i que funciona ─el que no és pas poc enaquests temps─ proporcionant un servei d'interès públic de grandemanda i d'alt valor afegit, encara quetingui limitacions. El sistemaeducatiu, una de les grans realitzacions del segle XX; és un patrimoni deincommensurable valor que cal preservar i potenciar.

Una possible manera de fer-ho seriaprocurar que es mantingués no només estable (el que em sembla irrenunciable),sinó el més estàtic possible. Noobstant això, com diu el prospectivista Jordi Serra, el futur menys probable és aquell en quères no canvia. De manera quesembla raonable atalaiar possibles horitzons per després optar pels que puguinser millors d'acord amb les nostres conviccions i valors.

Com que acostuma a ser difícil pensar enles coses excepte en la manera com ho hem fet sempre(mètode que no ajuda gairea resoldre els problemes i rarament permet millorar) és convenient emprarinstruments de prospecció i un d'ells és el dels escenaris.Sense pretendreentrar en definicions, assenyalem que els escenaris es poden veure com adescripcions exploratòries coherents d'hipotètics futurs alternatius, querecullen perspectives del passat i del present i les projecten en el futur,ajudant a comprendre el diferent que aquest pot arribar a ser. Fins i tot poden ajudar a formular opcionsi a orientar l'acció. De tota manera,els escenaris no són prediccions, no són propostes de polítiques o estratègies:són només visions de futur que compliran la seva funció si són divergents,reptadores i rellevants. Insisteixoque formular escenaris no predetermina res. Precisament,en el diari El País del mateix dia de la xerrada, Brian David Johnson,futuròleg de l'empresa Intel, deia que la seva feina consisteix a crear visionsde futur, "peròpredir és inútil".

Seguidament comentaré alguns plantejamentsalternatius presentats en forma d'escenaris, pensant que poden ajudar acomprendre o a situar la contribució del món digital a l'educació a llargtermini. A això anem, però assenyalemabans que les concepcions, situacions i factors que afecten la societatincorporades en els escenaris són almenys tan condicionants del futur com lespròpies funcionalitats i propietats de la tecnologia. Per això em baso en un treball realitzatsota els auspicis de l'OCDE en la dècada passada, generalment conegut com"TheSchooling for Tomorrow Scenarios" o "Scenarios for the Futureof Schooling" que va donar lloc a l'esplèndid llibre "ThinkScenarios, Rethink Education"(OECD - CERI, 2006).

Em prenc la llicència de reduir i compactaren tres els sis escenaris plantejats per l'OCDE. A més de no voler allargar-me, corrent elrisc de convertir aquesta breu ponència en una lliçó, cosa que no faria al cas,fins i tot crec que el fet d'agrupar i simplificar pot facilitar a visualitzarla relació entre TIC i escenaris educatius. Enqualsevol cas el material original és fàcilment accessible per a la lectora oel lector interessat i a ell em remeto.

Un primer escenari seria el d'una certadesescolarització, el que no s'ha d'entendre com la fi de l'escola ni com homeschooling. La idea d'aquest escenari és que l'evolucióde la societat fa que sistemes educatius fortament institucionalitzats doninpas a sistemes més diversificats, en part privatitzats, comunitaris i fins itot informals, amb centres educatius que ofereixen múltiples alternativesd'aprenentatge per respondre de manera eficient a demandes específiques. El pas d'uniformitat a diversitat s'obtémitjançant la incorporació de nous agents al "mercat educatiu", quecompeteixen i aporten varietat, tal com sembla que passa actualment al RegneUnit. D'alguna manera això obriria elcamp educatiu a opcions que poden generar fortes dosis de dinamisme i innovacióperò que al seu torn presenten amplis riscos pel que fa a exclusió i faltad'equitat.

En aquest escenari, els forts lideratgesinterns propis de centres educatius amb agenda competitiva són decisius al'hora d'establir la intensitat i els usos de les TIC. Possiblement predominarien els usos queconverteixen les TIC en instruments per aconseguir alts resultats d'acord ambels sistemes establerts d'avaluació o de retiment de comptes, com per exempleaconseguir bones posicions en els rànquings públics de centres escolars. Les TIC també es posen al servei de"la satisfacció dels clients", usualment els pares que han optat pelscentres d'acord amb les seves conviccions, interessos o possibilitats.

Un segon escenari (resumit, insisteixo) seria l'anomenat del "statusquo" o burocràtic. En ell,davant pressions socials múltiples i contradictòries, els centres educatius,poc eficients a l'hora de gestionar la complexitat, s'atenen al que estàestablert, es repleguen en si mateixos i continuen treballant "comsempre", obeint com a màxim a intervencions "top-down". D'alguna maneraaquest escenari es caracteritza per certs impulsos auto-protectors delsprofessionals, el que pot anar en la línia de inspirar-se en un passatidealitzat o en la priorització dels seus propis interessos.

En aquestmarc les tecnologies digitals tenen escàs impacte en la renovació del'organització i en les competències i l'avaluació de l'alumnat. Les TIC es conceben abans que res com ainstruments del professorat, per reforçar la didàctica, i com a eines delsalumnes (treballs, buscar informació) però l'examen és tradicional o en tot casles TIC s'empren per aplicar proves. Elsprofessors es plantegen l'ús de les TIC com un àmbit d'opcionalitat i l'èmfasirecau en la formació individual del professorat.

En aquestescenari l'ús de les TIC pot créixer en volum, però no s'hauria de descartar lapossibilitat d'un cert retrocés (potser petit, o tal vegada molt substancial)de les TIC del panorama pedagògic per assumptes com dificultats tècniques,conflictes amb l'estatus quoorganitzatiu i del professorat, descrèdit induït pels mitjans de comunicació alcorrelacionar TIC amb certs tipus de resultats (o l'absència d'aquests), i, comno, per dificultats en el finançament de l'educació. Fins i tot es pot pensar que aquestesopcions puguin ser enquadrades sota l'etiqueta "realisme", reforçantaixí l'estatus quo.

L'últimescenari "compactat" que els presento ─alhora que confesso que és elque jo personalment prefereixo─ és l'anomenat "reescolarització":en entorns socials i culturals en els que hi ha consenssobre el valor de l'educació i molta preocupació per la equitat, les escoles es reformen idinamitzen amb la finalitat de centrar-se en l'èxit de cada alumneindependentment del seu talent, procedència o entorn.En aquest escenari, elscentres educatius creen consensos al voltant del que cada comunitat pensa ivalora en termes d'aspiracions, currículum, cooperació, interacció i ús deltemps. Sent fonamental la preparacióde cada professor, la qualitat pedagògica per a l'èxit de tots els alumnes esbasa més en les sinergies de l'equip que en eventuals virtuosismes individuals.

En aquestcas les TIC s'orienten a obtenir el màxim de cada alumne, contribueixen a quepugui desenvolupar el millor del seu potencial en termes d'un ampli espectre decompetències, i posen a disposició del professorat instruments eficaçosd'intervenció i de seguiment amb l'objectiu deposar les màximes expectatives en cada estudiant. D'alguna manera en aquest escenari no esplanteja que els professors utilitzin les TIC perquè la capacitat de funcionarde l'escola, convertida en una empresa d'aprenentatge autoorganitzat, només éspossible amb aquestes eines.

Tal comels he esmentat abans, crec que aquests escenaris poden ajudar a imaginar peron podria anar en el futur la contribució del món digital a l'educació en basea factors de tipus social i professional, no tecnològic. Però això no impedeix que donem una ulladaràpida a l'evolució imparable de la tecnologia.

En primerlloc cal constatar que probablement continuarà l'increment exponencial de lacapacitat de procés, que s'integrarà en tot tipus de dispositius i serveis ipermetrà elevar l'automatització a cotes elevadíssimes: tot el que tècnicamentpot ser automatitzat ja ho està sent en el moment en que és rendible fer-ho, fet que ja araté importants repercussions educatives sobre les quals no ens podem estendre. El sorprenent desenvolupament de lacapacitat d'emmagatzematge digital (que permet coses insospitades, per exemple,actualment, amb un cost molt baix, cadascun podria enregistrar la seva pròpiavida en qualitat DVD) sembla que continuarà sense treva. Els objectes intel·ligents, amb informaciórelativa a aspectes com ubicació, descripció, context, ens permetran utilitzarla xarxa per respondre a preguntes de nou encuny sobre objectes en l'espai-temps(on és el meu cotxe ara?).

Mésimportant que això en termes educatius, hi ha grans desenvolupaments pel que fala web personal (capacitat de reorganitzar, configurar i gestionar contingut enlínia); s'estan creant xips que aprenen i responen a mesura que adquireixenexperiència i comencen a emergir aplicacions amb consciència semàntica. Aquestes proporcionaran respostes apreguntes molt complexes que per ara no poden ser "enteses" pelssistemes actuals. Quan, prenent un exemple d'actualitat, dins d'un cert tempsun ordinador pugui respondre a una pregunta del tipus "quins líderspolítics europeus joves estan en aquestsmoments donant el seu suport als eurobons i perquè", com s'haurà deredefinir el concepte de treball escolar? Podrem llavors continuar separantl'avaluació de la persona de les eines de treball intel·lectual que utilitzaper a fer-lo, o de la informació que proporciona el seguiment proper i personalitzat de cadaalumne?

Endefinitiva, penso que la tecnologia establirà la seva pròpia i potent agenda,però que la seva contribució a l'educació estarà condicionada pel curs generalque segueixi la societat i per la visió predominant que aquesta tingui del'educació i del paper que atorgui a l'educació en la construcció del seu propi futur.

No voldriaacabar aquesta ponència sense deixar d'esmentar que Catalunya té des dels anys 80 una llarga i profitosa tradició de"informàtica educativa", després subsumida en el concepte més generalde TIC en l'educació. Elsdesenvolupaments del Programa d'Informàtica Educativa (PIE) i de la xarxatelemàtica educativa XTEC, el projecte Argo i el portal edu365, són exemplesprimerencs i al meu parer fecunds de polítiques públiques de TIC en educació. De tota manera, val a dir que aquestesestratègies per a la societat del coneixement basades en les dotacionsinformàtiques dels centres educatius i en les infraestructures deconnectivitat, en la inversió en formació del professorat, coordinació, difusió,continguts, innovació i recerca, no es van acompanyar d'una adequació normativa suficient en elsaspectes crucials d'avaluació i de seguiment dels alumnes. Al meu parer, això va ocórrer no només aCatalunya sinó que va ser i encara és un fenomen molt general que afecta lacontribució del món digital a l'educació.

Afortunadament,sobre aquests assumptes la Llei d'Educació de Catalunya (LEC) de l'any 2009 haestablert noves bases. No entro ara enels aspectes generals que ja ha esmentat el secretari de Polítiques Educativesdel Departament d'Ensenyament en la seva intervenció i em limito als temesdigitals i d'entorn.

Assenyaloen primer lloc que la LEC estableix la possibilitat de noves formes d'avaluacióbasada en el treball de l'alumne amb les TIC, de manera que aquestes serveixinper recollir i organitzar el seu treball mitjançant un dossier personald'aprenentatge propi de cada alumne, tipuse-portfolio. En segon lloc, la LEC també estableix eldesenvolupament d'un registre acadèmic personal en format digital com uninstrument eficaç de seguiment de l'alumne a nivell individual, el qual ha defer possible que el professorat estigui en condicions òptimes de donar suport iorientació personalitzades. I en tercer lloc, la Llei d'Educació de Catalunyaés pionera quan preveu que l'estructura i l'organització dels centres hand'evolucionar definint entorns d'aprenentatge que permetin el treball en xarxai les diverses formes de transmissió de coneixement als grups classe i també les activitats individuals detreball i estudi, el que obre el camí a futurs dissenys en què l'arquitecturaescolar, el mobiliari i l'ergonomia vagin estretament de la mà del projecteeducatiu del centre docent.

No emestenc més. Acabo expressant la mevaconvicció que en conjunt disposem de bases suficients perquè l'evolució delsistema educatiu de Catalunya es pugui orientar en el sentit de l'escenaridescrit com "reescolarització" per l'OCDE. Aquest escenari no és altre que el d'unaprofunda revaloració de l'educació i de la funció de l'escola, amb tot elpotencial del món digital posat al servei de l'alumne i de la societat.

Moltesgràcies.

Ferran Ruiz Tarragó

www.about.me/frtarrago

El valor del castell de cartes

2011-07-19T17:44:00.004+01:00

La protesta "dels indignats" d'aquesta primavera és un fet que interpel·la vivament la nostra societat. Una part substancial de la protesta l'ha protagonitzat jovent que, motivat per la percepció d'una combinació de situacions injustes i de contradiccions del sistema econòmic, social i polític, vol prendre la paraula i passar a l'acció amb l'esperança (difusa però compartida per molts) d'aconseguir un ordre més just. Entre els factors de fons del moviment 15-M hi ha una combinació d'atur, que afecta a moltíssims joves amb estudis o sense, i d'ocupació laboral de poca qualitat, cosa que es reflecteix en sous molt baixos i la consegüent dificultat de viure de manera autònoma. Com alguns diuen als Estats Units, si no superes la high school treballaràs a Wal Mart i si vas a la universitat, també, però a més tindràs deutes (préstecs que hauràs de tornar). El contracte social de l'educació vigent durant el segle XX s'està esquinçant sota els nostres peus: disposar d'un títol acadèmic ja no garanteix tenir feina, ni molt menys una feina satisfactòria. Tanmateix, ara és més imprescindible que mai tenir estudis formals i cal lluitar a nivell familiar i escolar perquè els joves ho entenguin i s'esforcin per aconseguir-lo.

Al moviment 15-M possiblement hi ha contribuït un fons de despolitització de la societat, d'indiferència o àdhuc menysteniment per la tasca política, conreats al llarg de bastants anys. La ciutadania, les elits intel·lectuals i culturals, les classes professionals i empresarials, semblen haver abandonat la política per deixar-la en mans de les burocràcies dels partits i de la simbiosi d'aquestes amb mitjans de comunicació i grups de pressió. Tanmateix, malgrat dèficits reals o imaginats de lideratge, transparència o participació, tots plegats gaudim del privilegi de viure en un sistema democràtic, individualment ens considerem demòcrates i potser acabem pensant que tenim dret a tot, que tot està guanyat, que el benestar bàsic i els drets individuals i socials estan garantits. Fins i tot arribem a creure que tenim dret a que el nostre món sigui indefinidament sostenible, cosa que massa sovint basem en la premissa que han de ser altres els que s'ocupin de fer-ho possible.

En aquest context, penso que és legítim preguntar-se si l'educació escolar, especialment en els seus nivells superiors, contribueix ni que sigui mínimament a aquest ambient de despolitització, si per activa o per passiva afavoreix que s'estengui una concepció del món com un lloc de molts drets i pocs deures, de més autoafirmació que compromís. Ens ho hauríem de preguntar no pas per inculpar-nos, sinó per veure com podríem influir per posar-hi remei, a llarg termini. La pregunta no és retòrica ni banal; el sistema educatiu no la pot ignorar i hauria de ser el primer interessat en saber com pot contribuir a l'evolució de la societat de la millor manera possible.

Assenyalo tot això ben conscient que la responsabilitat no seria, ni de bon tros, exclusiva del sistema educatiu. Les famílies, les amistats, les relacions laborals, les xarxes relacionals i els mitjans de comunicació, les ideologies, les creences religioses, l'entorn cultural i els factors socioeconòmics també tenen una gran part de responsabilitat en la configuració de la visió del món que tenen els joves. Però insisteixo en que cal fer-nos la pregunta de si l'educació que reben els alumnes, la que bastim amb el sistema educatiu que tenim, podria tenir alguna mena de relació, ni que fos molt indirecta, amb el proclamat descrèdit de la política, amb la banalització de la cosa pública, l'actitud que els drets són més importants que els deures i el convenciment que els avenços socials s'han de donar per descomptats.

Per això, una primera consideració és si el nostre sistema educatiu, considerat globalment, mira i actua massa cap endins, si prioritza les conveniències i les rutines institucionals per davant de les persones, amb el resultat que no ajuda prou el jovent a fonamentar una base sòlida de lligams socials i intergeneracionals i a construir una visió més àmplia i més "actuable" del món. De fet, un dels principis estructurals del sistema educatiu és agrupar els joves en classes tancades, basades en l'edat, cosa que limita l'establiment de relacions constructives amb la societat i la interacció personalitzada amb els adults. A més a més, impel·lim els joves a tancar-se en subcultures de consum i en entorns segregats d'oci i evasió (i després sovint se'ls acusa d'antisocials). També ens podríem preguntar si l'esforç que fem per mantenir els estudiants contínuament ocupats en tasques preprogramades (que normalment tenen una relació força minvada amb el seu entorn i interessos, en la configuració i avaluació de les quals no són convidats a participar) contribueix realment a que aprenguin a pensar per ells mateixos, que precisament és l'atribut fonamental de la democràcia i de la participació constructiva en la societat. I una altra reflexió en aquesta mateixa línia seria preguntar-nos si l'educació actual dóna un impuls prou fort al coneixement de la realitat i la història pròxima que configura el nostre dia a dia, coneixement que contribueix a entendre i valorar els èxits i conquestes socials que cal preservar i fer evolucionar, perquè de cara el futur no hi ha res garantit ni res no es pot mantenir permanentment estàtic.

Fa un parell de mesos que el Dr. Joaquim Prats, en un oportú article a la revista Escuela (Núm. 3.905), ens recordava la figura i el pensament de Tony Judt: "les repúbliques i les democràcies només existeixen en virtut del compromís dels ciutadans en la gestió dels assumptes públics". Què passa si els ciutadans actius i preocupats abandonen la política? La resposta de Judt és que s'abandona la societat a la gent més mediocre i venal, al temps que es contribueix al deteriorament de la cosa pública i es fomenta la privatització de l'espai públic. Aquest plantejament porta a pensar que la qüestió que ens ocupa es podria formular així: utilitzem prou el llarg període d'escolarització obligatòria per fomentar valors polítics? La meva resposta personal és que no ho fem amb el grau i el convenciment suficients, potser, com diu Judt, perquè "solem donar per descomptades les institucions, la legislació, els serveis i els drets heretats de la gran era de reformes del segle XX", que al món occidental li van proporcionar uns avenços socials que abans de la Segona Guerra Mundial eren gairebé inconcebibles. Em fa l'efecte que com a societat (i com a sistema educatiu) som poc conscients de ser els sortosos beneficiaris d'una transformació sense precedents en abast i impacte, materialitzada en la segona meitat del segle passat. Com assenyala el mateix Judt en "El món no s'en surt" (2010), "semblem estranyament inconscients de que hi ha moltes coses que cal defensar."

Penso que aquesta problemàtica és inequívocament educativa, que concerneix els professionals i que obliga a tots els stakeholders de l'educació. I per això ens cal un debat sobre les interrelacions entre sistema educatiu, jovent, valors i societat en el context de les tensions i els canvis inherents a un món globalitzat. Un element fonamental d'aquest debat seria la necessitat de presentar als joves els fonaments del progrés i de la prosperitat que aguanten juntes les peces de la nostra societat, que, com diu Gidley, potser és un castell de cartes però, tanmateix, és l'única casa que tenim. Res no hauria de substituir o limitar l'aprehensió, per part de l'estudiant, d'aquesta realitat.

D'alguna manera també correspon a l'educació, als ensenyants, saber i transmetre que "no hi ha democràcia sense autonomia de la consciència, no hi ha autonomia de la consciència sense pensament crític, i que no hi ha pensament crític sense una dosi important de concentració i treball, sense una elaboració personalitzada, ambiciosa i il·lusionada de les nostres possibilitats humanes" [cita aproximada del professor Ignasi Boada; demano disculpes per no tenir a mà l'original]. No hi ha democràcia sense esforç individual, sense la voluntat d'interessar-se per un mateix i pels altres i l'esforç de voler conéixer i comprendre les realitats i situacions del nostre món.

Siguin quines siguin les circumstàncies, l'educació sempre té la missió essencial de generar entusiasme sobre el potencial de l'esperit humà, cosa que, en la meva opinió, és un bon antídot contra la indignació i el desencís sistèmics. Em fa l'efecte que això no es pot aconseguir només a base de lliçons curriculars estàndard, sinó que requereix crear oportunitats perquè els alumnes pensin sobre ells mateixos i el seu món i vagin formant-se criteris sobre el paper que hi volen jugar.

Crec que es pot ben dir, pensant en el futur de la societat, que el repte més crucial és combatre la sensació de desilusió, d'impotència i negativitat vers el futur i lluitar en tot moment per desplegar el potencial dels joves, posant en primer pla el valor de la vida i de l'esperit humans en la nostra llar comuna, en el nostre castell de cartes compartit.

Ferran Ruiz Tarragó

frtarrago@gmail.com

http://www.xtec.cat/~fruiz/

http://twitter.com/#!/frtarrago

Evasió i utopia

2011-04-30T17:25:00.004+01:00

Avui torno a parlar de "La sociedad de la ignorancia" (Ed. Península, 2011), però aquest cop ho faig per introduir la meva contribució a aquesta obra, el breu assaig titulat "Educar, entre la evasión y la utopía".

La relació entre aquestes dues paraules em va aparéixer amb força al llibre de Zygmunt Bauman "Temps líquids. Viure en una època d'incertesa" (Viena Edicions, 2007). En el capítol cinqué, "La utopia a l'època de la incertesa", l'autor del concepte de modernitat líquida afirma que en termes semàntics l'evasió és justament el contrari de la utopia. Per a Bauman utopia és un fi distant, cobejat i somiat, capaç de respondre millor a les necessitats humanes. Inventat per Thomas More a partir dels termes grecs eutopia (bon lloc) i outopia (enlloc), utopia és un món ideal lliure d'amenaces, és una illa de somni purificada de la inseguretat i de les pors on les persones poden viure les seves vides amb plenitud. Així, utopia seria el lloc cap on el progrés pot acostar als que el cerquen de manera col·lectiva. Citant novament Bauman, Oscar Wilde deia que el progrés era la realització d'utopies. Per Anatole France la utopia era el principi de tot progrés i l'esbòs d'un futur millor: fins i tot els troglodites, per no continuar a les cavernes, van haver de somiar un món millor.

A l'extrem oposat de la utopia se situa l'evasió. Les persones en general tendim a preferir ocupar-nos de temes gratificants o d'interès immediat més que no pas d'involucrar-nos en assumptes complexos o que només són rellevants a llarg termini, especialment si transcendeixen l'esfera individual. L'evasió també és desinterés d'esforçar-nos, de cooperar, és desplaçar el discurs de la millora compartida al de la supervivència individual. Evadir-se implica distreure's de pensar, és desentendre's d'inquietuds, és optar per limitar al màxim els maldecaps i les preocupacions i centrar-nos en el que ens gratifica.

En la nostra cultura evasió és un concepte amb prestigi: d'una manera o altra contínuament estem convidats a evadir-nos, d'instal·lar-nos en entorns materials o imaginaris que ens proporcionin satisfaccions i comfort, sigui amb fórmules genèriques, sigui amb experiències a mida dissenyades per una indústria activa i potent. Tots ens evadim -no és pejoratiu- tothom té ganes d'evadir-se, de "desconnectar", de "relaxar-se", i certament el comú dels mortals experimenta una necessitat psico-biològica de fer-ho. A les antípodes d'aquest prestigi, la pretensió de perseguir l'utopia és desconcertant i sospitosa; ser tractat d'utòpic és sinónim, en el millor dels casos, de mancat de realisme, quan no de desassenyat, irracional i fins i tot perillós.

La relació de tot això amb l'educació és el que he mirat d'explorar a "Educar, entre la evasión y la utopía".

Millorar l'educació s'ha convertit en un assumpte cada cop més present al debat públic. La problemàtica educativa és objecte de conversa més o menys informada i generosa en mitjans de comunicació i entre famílies i professionals. Tanmateix, jo diria que el lloable objectiu social i polític de millorar l'educació no va acompanyat d'un esforç cooperatiu prou potent i audaç de creació de visions globals a llarg termini. Sembla que s'espera que les solucions apareixeran quan les aporti algú, persona o institució, preferentment de l'àmbit polític o administratiu. Dit d'altra manera, al debat col·lectiu li manca el punt d'utopia necessari per dibuixar visions inspiradores i alhora realistes del que podria ser un futur educatiu més productiu i satisfactori si, de manera col·lectiva i respectuosa, ens atrevissim a analitzar a fons les bases que determinen les realitats i les relacions específiques de l'esfera educativa. En aquest sentit, per a mi, l'evasió es manifesta quan les propostes de millora se centren en actuacions sobre variables aïllades pròpies del que en podríem dir "els mapes mentals predominants". La utopia seria ser capaços de pensar en formes alternatives d'estructurar la relació entre el món adult del professorat (i també el dels pares i mares) amb el dels infants i joves. Sens dubte aquest debat ens portaria a prioritzar la centralitat de les persones i la construcció dels seus aprenentatges per damunt de les tradicions, conveniències i estructures més aviat anquilosades del sistema actual.

Perquè no es pot ignorar, tal com assenyala el professor Daniel Innerarity a "La sociedad de la ignorancia", que la societat del coneixement ha acabat amb l'autoritat del coneixement. Així, l'autoritat del professorat s'ha de recompondre sobre bases diferents perquè ja no és possible basar-la en el control de l'espai informacional ni en que l'apropiació per l'alumne de la informació que se li subministra sigui un factor clau del seu èxit quan acabi la seva etapa escolar. Ni es pot pensar que l'espai físic tancat dissenyat per la transmissió oral i el control dels comportaments que pretenia imposar, com diu Bauman, "un estat de "prohibició o suspensió de les comunicacions" és una fórmula viable i efectiva avui dia ni molt menys a deu o vint anys vista. Ni tampoc es pot donar per garantit que l'espai organitzatiu tradicional, determinat per la transmutació de les disciplines acadèmiques en l'indiscutible eix estructural dels centres educatius, mantingui en el futur la vigència i la utilitat que ha tingut en el segle XX.

En definitiva, la modernitat líquida ha canviat el panorama d'estabilitats i certeses que abans posseïa el món de l'educació. Ens evadim quan pensem que hi pot haver expectatives reals de millora sense anar més enllà dels sabers, procediments i estructures tradicionals que es materialitzen en els espais físic, informacional i organitzatiu tot just esmentats. Construir la utopia passaria per ser capaços de dissenyar i posar en marxa, de manera pausada, participativa i humil, una renovació pedagògica que superés unes disfuncions que cada dia que passa són més manifestes, contribuint alhora a satisfer millor les necessitats de les persones (els alumnes) en l'incert món que els espera.

En el fons ens enfrontem a la paradoxa irresoluble de voler arreglar els problemes de la "societat de la ignorància" sense repensar el sistema educatiu que n'és un dels fonaments. La frase atribuïda a Einstein, que tant circula per Internet, de que no es poden resoldre els problemes amb el mateix pensament que ha contribuït a crear-los sembla perfectament aplicable al nostre cas, i més encara quan el món canvia sense aturar-se. També semblaria apropiat convidar-nos a nosaltres mateixos a aprofitar una altra idea del científic d'Ulm: els intel·lectuals resolen o s'esforcen per resoldre els problemes mentre que els genis busquen la manera d'evitar-los.

L'educació ja no és l'àmbit segur i amb pocs riscs que era tot just fa unes poques dècades. Hem de deixar d'evadir-nos. Avui dia no ens queda cap altra possibilitat que somiar la utopia i desenvolupar estratègies per actuar en la incertesa.

Ferran Ruiz Tarragó

(Dedicat a Glòria M.

PG de l'E ;-)

La societat de la ignorància

2011-04-01T21:41:00.003+01:00

A diferència de les altres Notes d'opinió que ocasionalment he anat acumulant en aquest blog, el contingut d'aquest post serà obertament propagandístic. Ho declaro expressament per evitar malentesos. El meu objectiu és informar de l'existència i mirar de provocar l'interès dels lectors per un llibre de molt recent publicació. Es tracta de "La sociedad de la ignorancia" (Ed. Península), conjunt d'assaigs de sis autors editat per Gonçal Mayos i Antoni Brey amb pròleg d'Eudald Carbonell. Penso que els títols dels capítols són prou suggerents com per detallar-los a continuació, seguits del nom dels seus autors:

Dificultats per a l'"empoderament" de la "societat del coneixement" (Gonçal Mayos)
La societat de la ignorància. Una reflexió sobre la relació de l'individu amb el coneixement en un món hiperconnectat (Antoni Brey)
La societat del coneixement i les dificultats de la seva producció (Marina Subirats)
La societat de la "crisi de sentit" (Joan Campàs)
Educar, entre l'evasió i la utopia (Ferran Ruiz)
La societat del desconeixement (Daniel Innerarity)
La "societat de la incultura", cara fosca de la "societat del coneixement"? (Gonçal Mayos)

El dia 5 d'abril, a les 19.30 hores presentem aquesta obra a Barcelona, a la seu de l'Ateneu Barcelonès (carrer de la Canuda 6). Tothom que llegeixi aquesta Nota hi és cordialment convidat.

Bé, s'ha acabat la publicitat. Moltes gràcies. Per tractar de compensar la lectora o lector que hagin arribat fins aquí, em permeto citar gairebé a l'atzar algunes frases o paràgrafs de "La sociedad de la ignorancia", amb l'objectiu gens dissimulat que cridin la seva atenció o fins i tot capturin la seva imaginació. Literalment:

La tecnologia i la seva socialització generen tensions i divisions en les nostres estructures etològiques i culturals. No s'ha produït, doncs, una socialització efectiva del coneixement i això impedeix que caminem cap a la societat del pensament, tal com hauríem de fer.
El perill no és que ens faltin els experts i especialistes, sinó els ciutadans i les seves possibilitats reals de control del comú, de la política i de la civilització humana.
Vivim, gràcies a la tecnologia, en una societat de la informació, que ha resultat ser també una societat del saber, però no ens encaminem cap a una societat del coneixement, sinó tot el contrari. Les mateixes tecnologies que avui articulen el nostre món i permeten acumular saber ens estan convertint en individus cada vegada més ignorants. Tard o d'hora s'esvairà el miratge actual i descobrirem que, en realitat, ens encaminem cap a una societat de la ignorància.
La societat hiperconnectada [...] crea una nova força disgregadora que es pot denominar comunitarisme autista.
En què queda la llibertat individual quan no arribem a entendre la complexitat del món que ens envolta?
Avui dia les paraules no moren de desgast físic [...] sinó d'obsolescència, com gairebé tot el que hi ha al nostre voltant, convertides en joguines trencades que abandonem abans d'haver realitzat la seva càrrega semàntica i el seu recorregut possible.
La narració ha estat substituïda pel flux, la connexió per la desconnexió, i la seqüència per l'aleatorietat. Estem davant d'una cultura "amnèsica" en què qualsevol cosa està barrejada en un pantà supercontaminat d'imatges i sensacions.
L'ensenyança kantiana de que els éssers humans són fins en si mateixos i que mai haurien de ser tractats com a mers mitjans [...] és inoperant, llevat d'excepcions, enfront del pes dels objectius institucionals, la burocràcia i la tradició.
La modernitat líquida ha canviat de manera radical el panorama d'estabilitats i certeses que fins fa poc tenia el món de l'educació. La seva resposta es tenyeix d'evasió, ja que pretén aparentar normalitat i situar les seves expectatives de millora dins dels confins dels seus cànons vells i tancats.
La ciència no està en condicions d'alliberar la política de la responsabilitat d'haver de decidir sota condicions d'inseguretat.
Pot sobreviure a llarg termini una civilització tan hàbil i preparada per a superar i preveure els riscos concrets, immediats i productius, com inhàbil i inculta per fer-se càrrec dels riscos comuns, globals, polítics i -per la seva amenaçant abast- civilitzatoris? Pot sobreviure la nostra societat si continua circumscrivint el talent i l'esforç únicament al treball privat especialitzat i -per tant- relegant la tasca democràtica comuna, amb ciutadans incults que no puguin fer-se càrrec de les problemàtiques globals i bàsiques de la pròpia civilització?

Interessant? Que vostès ho gaudeixin.

Salutacions cordials.

Ferran Ruiz Tarragó

frtarrago@gmail.com

http://www.xtec.cat/~fruiz/

twitter.com/frtarrago

25 anys del PIE

2011-01-30T21:48:00.002+01:00

El 30 de gener de 1986, avui fa exactament 25 anys, el govern de Catalunya va aprovar el decret de creació d'un important pla de modernització de l'ensenyament "en ordre a la consecució d'uns objectius de renovació pedagògica, d'innovació educativa i de formació permanent" que, "a través de l'aplicació de nous models, sistemes i instruments", fos capaç de proporcionar "solucions adequades als problemes plantejats per les noves i canviants situacions" en què es trobava immers el sistema educatiu. El Programa d'Informàtica Educativa (PIE), peça mestra a llarg termini d'aquest pla de modernització, va materialitzar una explosió d'activitat, d'interès i de creativitat que fou protagonitzada per nombrosíssims professors i professores innovadors atrets per l'aplicació educativa de la informàtica i compromesos amb la seva feina i l'avenç del sistema educatiu del nostre país.

El PIE va néixer amb el mandat de racionalitzar i coordinar les actuacions existents en el camp de la informàtica educativa que s'anaven endegant i alhora de "proveir al seu més harmònic i efectiu desenvolupament". Una inversió de 1812 milions de pessetes (pràcticament 11 milions d'euros) va permetre aconseguir en tres anys l'objectiu inicial de generalitzar la disponibilitat d'aules d'informàtica en els instituts de batxillerat i formació professional, a més de dur a terme d'altres actuacions. Crec que la més destacada va ser la creació el 1988 de la Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya (que deu tenir -o poc li deu faltar- el rècord mundial de longevitat d'una xarxa de comunicacions per l'educació: llarga vida a la XTEC!). Per motius pressupostaris l'inici de la dotació sistemàtica dels centres d'EGB hauria d'esperar la famosa convocatòria per seleccionar 320 centres per "participar en el pla d'actuacions d'introducció curricular dels mitjans informàtics", de juny del 1991. Estic segur que l'excitació que va suscitar aquesta convocatòria deu ser recordada vívidament per molts dels seus nombrosos i entusiastes protagonistes.

En el pla pedagògic els objectius establerts per al PIE eren "contribuir a la millora del procés d'aprenentatge afavorint el desenvolupament de la capacitat de resoldre problemes, la intuïció i la creativitat" i "promocionar l'ús de l'ordinador com a recurs didàctic i com a mitjà de renovació metodològica educativa". Es pretenia que l'alumne es familiaritzés i aprengués amb la informàtica com a resultat d'utilitzar-la com a instrument de treball pedagògic i que alhora s'apropés a la comprensió dels conceptes i dels nous estils de treball d'una societat que aleshores iniciava, amb l'adveniment de l'era del PC, una ràpida i explosiva informatització. També es proposava "potenciar la incidència de la informàtica, com a ciència i tecnologia, en els currícula de tots els plans de formació, tant generals com especialitzats". Passats 25 anys, la relectura d'aquests objectius sorprèn per la seva vigència i actualitat. Improvisant una mica, penso que si els re-escrivissim avui com a màxim hi afegiríem de manera explícita quelcom semblant a "possibilitar que l'ensenyament-aprenentatge incorpori les pràctiques pròpies de la cultura digital i els nous escenaris educatius" que deriven de la generalització de les telecomunicacions i de l'accés a la informació.

El decret va establir que s'actuaria en base a dues unitats amb rang de servei: el Gabinet d'Informàtica Educativa i el Centre de Desenvolupament i Homologació de Recursos d'Informàtica Educativa. A càrrec del Gabinet estaven els projectes relacionats amb el desenvolupament curricular i el treball amb nous mètodes i recursos didàctics, la promoció i coordinació de les actuacions formatives i la gestió de la informació, la divulgació i la comunicació en relació a totes aquestes actuacions. Al seu torn les activitats del Centre tenien el focus en la coordinació de la instal·lació, ús i manteniment dels equipaments i del programari dels centres docents, en el suport tècnic, en la promoció i realització d'activitats de recerca, desenvolupament i producció i en l'homologació del maquinari i del programari destinat a l'entorn educatiu. Amb aquestes finalitats el PIE gaudia de la capacitat de proposar convenis de col·laboració entre el Departament d'Ensenyament i les institucions i els sectors implicats.

D'alguna manera el PIE havia d'ajudar a que els centres educatius arribessin a funcionar quotidianament com una part més de la societat, utilitzant la informàtica per a tot allò que convingués als seus fins. En aquest sentit corresponia al Programa "possibilitar l'ús de l'ordinador com a eina de gestió acadèmica als centres educatius no universitaris" però aquest va ser l'únic camp en el que no es va portar la iniciativa prevista -no pas per voluntat pròpia. Al llarg dels anys el PIE es limitaria a acompanyar diverses actuacions de gestió administrativa i acadèmica que en la pràctica quedaven dins la jurisdicció dels àmbits de gestió del Departament d'Ensenyament i del que es pot anomenar "àmbit de la informàtica corporativa". Al meu entendre aquest plantejament va causar moltes disfuncions i insatisfaccions (qui ho ha patit sap a què em refereixo) i les seves conseqüències entenc que encara no han estat plenament superades.

Al cap d'un temps de presa de contacte i paral·lelament al desplegament de les primeres actuacions de dotació i formació, el PIE va plantejar les línies mestres de la seva actuació i les estratègies que se seguirien en el document "Programa d'informàtica educativa: bases d'actuació", publicat al Butlletí dels mestres (núm. 213, febrer 1987). En aquest treball es feia èmfasi en la pretensió "d'abordar un tema complex amb la voluntat de fugir de les solucions unidimensionals", dit altrament, es tractava d'evitar que la seva actuació s'atingués només a consideracions de l'àmbit tecnològic, cosa que actualment continua tenint plena vigència, tot i que en informàtica és imprescindible i exigible que les coses funcionin. Altres articles i col·laboracions publicats en aquesta mateixa revista i a Crónica d'Ensenyament anirien presentant actuacions concrtetes del Programa [per cert, tot i que estem en l'era de la informació digital i els recursos econòmics són més ajustats que mai, no deixo de lamentar la desaparició d'aquestes publicacions].

El PIE va tenir algunes característiques úniques i possiblement irrepetibles. A banda del fet de disposar d'un important pressupost d'inversions (en un moment que en els centres hi havia una autèntica "fam" d'ordinadors professionals –el PIE va proporcionar sempre equips amb prestacions elevades, cosa que va contribuir a que tinguessin una vida útil molt llarga), els alts responsables del Departament d'Ensenyament van veure la necessitat de situar-lo de manera visible en el mapa relacional. Per això li van donar el rang de subdirecció general i li van atorgar una estructura pròpia i flexible, dotada de la capacitat d'actuar en els seus diversos àmbits de competència amb unitat de criteri i d'autonomia, al menys en termes relatius, que limités l'impacte dels feixucs condicionants de la informàtica corporativa de la pròpia Administració. "Tot això [impulsar la informàtica educativa] ho feu vosaltres directament o no funcionarà" fou la instrucció al director del PIE d'un alt responsable del Departament d'Ensenyament en aquella època. La frase resumeix inequívocament aquesta idea.

I en això, en la direcció del PIE, hi ha l'altre gran encert d'aquella visió de futur que, recordem-ho, fou impulsada directament pel president de la Generalitat. Crec que mai no es ponderaran prou les conseqüències d'haver posat al davant del PIE al professor Martí Vergés Trias. Persona independent d'immensa cultura, que coneix i estima Catalunya com poca gent seria capaç de fer-ho, expertíssima en informàtica, amb un gran prestigi en el món acadèmic i en la indústria, amb contactes, vocació i experiència internacional, en Martí Vergés va ser el director necessari en el moment oportú. No hi ha bones polítiques sense bons caps i en això el PIE no va patir ni el més mínim dèficit, ben al contrari. A banda de recordar aquest 25 aniversari, vull que aquest post sigui un homenatge a en Martí Vergés, home discret, sense cap ànsia de notorietat ni de reconeixements, orientat al futur i a qui mai li faltava temps per parlar amb les persones i en especial amb els seus col·laboradors, sempre disposat a recolzar-los i a conduir la conversa fins que cadascú tragués les seves pròpies conclusions sobre el que calia fer. No ho sé explicar millor, però tinc la sensació que tothom que sortia de parlar amb en Martí tenia el convenciment que les seves idees havien quedat aclarides i enfortides, a més d'haver gaudit d'una conversa il·lustrativa quan no memorable. Qui vulgui models de lideratge en ell en té un d'extraordinari.

Havent estat un col·laborador molt directe del Sr. Vergés al PIE, i, atès que vaig ser part implicada i compromesa en aquell projecte únic, em permeto avui fer aquest recordatori d'aniversari i alhora tributar un homenatge a l'esforç i l'entusiasme de tanta gent i a l'empremta que el PIE com a obra col·lectiva ha deixat.

Ferran Ruiz Tarragó

frtarrago@gmail.com

http://www.xtec.cat/~fruiz/

http://twitter.com/frtarrago

Notes finals.

(1) El professor Martí Vergés va dirigir el PIE entre 1986 i 1994, a banda de contribuir de manera cabdal al seu disseny i creació. Creat inicialment per un període de cinc anys, el PIE va funcionar fins que el decret de reestructuració del Departament d'Ensenyament d'octubre del 2000 va crear la Subdirecció General de Tecnologies de la Informació (SGTI) adscrita a la Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa. La SGTI va integrar en una única estructura el PIE i el Programa de Mitjans Àudiovisuals (PMAV). No és cap secret que em va correspondre a mi l'honor i la responsabilitat de dirigir el PIE i la SGTI pel període d'11 anys que va del 1994 al 2005.

(2) A banda d'en Martí Vergés, en aquest post no he esmentat cap altre nom propi. Seria impossible fer-ho amb el rigor i l'amplitud exigibles. A tots els que van col·laborar-hi d'alguna manera o altra, sense excepció, el meu reconeixement.

(3) La publicació "Programa d'Informàtica Educativa: 5 anys" va ser un document intern realitzat amb els mitjans d'autoedició d'aquella època (Page Maker) per posar al dia la relació del treball fet en els seus primers cinc anys d'existència. El vaig escanejar de manera rudimentària i està disponible en tres trossos [aquí, here, ici] de tamany considerable, d'uns 60 Mb cadascun.

(4) Qui vulgui saber més sobre les actuacions i plantejaments del PIE i de la unitat que l'any 2000 li va prendre el relleu, la Subdirecció General de Tecnologies de la Informació (SGTI), pot trobar a http://www.xtec.cat/~fruiz/pub.htm una llista de publicacions meves o escrites en col·laboració amb d'altres persones que toquen més o menys directament aquests temes.

(5) Els directors de la recerca "L'escola a la societat xarxa: Internet a l'educació primària i secundària" realitzada en el marc Projecte Internet Catalunya (UOC, IN3 Internet Interdisciplinary Institute, 2007) em van fer l'honor de convidar-me a escriure el capítol titulat "Vint-i-cinc anys de polítiques d'integració de les TIC als centres docents de Catalunya". Com molt encertadament assenyalen en la introducció, la meva aportació no és un informe de recerca però proporciona una descripció del marc contextual. És un document extens, del qual en deixo constància per a les persones que puguin estar interessades en disposar de més informació del PIE, de la SGTI i de les TIC en aquest període.

El suïcidi d’un professor “poc eficaç”

2011-01-16T14:58:00.011+01:00

A finals de setembre de 2010, el professor Rigoberto Ruelas, que en 14 anys no havia faltat mai a la seva feina a la Miramonte Elementary School, escola del districte de Los Angeles (LAUSD, Los Angeles Unified School District), va demanar un substitut per dos dies però no va tornar. Denunciada la seva desaparició, al cap d'uns pocs dies el van trobar mort al fons d'un barranc. El coroner (l'oficial de justícia que investiga els casos de mort violenta que hem vist en tantes pel·lícules americanes) va dictaminar que es tractava d'un suïcidi. Havia saltat d'un pont de 30 metres d'alçada. Aparcat a prop hi havia el seu cotxe però no s'hi va trobar cap nota.

El mes abans aquest mestre va ser classificat com a professor "menys eficaç que la mitjana" en una base de dades nominal amb l'anàlisi del "valor afegit" (value-added analysis) efectuat a tots els professors del districte escolar LAUSD. Aquesta base de dades fou elaborada per iniciativa del diari The Los Angeles Times (LA Times) i publicada en aquest mateix mitjà de comunicació. A la base cada professor rep una de les següents qualificacions: "least effective", "less effective" (than average), "average", "more effective" (than average) i "most effective". I la rep tres cops: pel seu treball en matemàtiques, pel seu treball en anglès i en conjunt com a professor.

L'anàlisi del valor afegit és un mètode estadístic que fa una estimació de l'efectivitat d'un professor o d'una escola en base a les puntuacions dels estudiants en els tests estàndard de matemàtiques i d'anglès d'acord amb els "Californa Standards Tests". Per a cada alumne en particular, el "valor que li afegeix" o li aporta el professor (o l'escola) durant el curs acadèmic es calcula a partir de la diferència entre el resultat que obté en l'avaluació externa i una projecció dels resultats que hauria d'aconseguir en funció del seu rendiment anterior. La puntuació de cada professor individual es calcula a partir dels "valors afegits" dels seus alumnes i el mateix es fa amb la puntuació dels centres. Òbviament, quan no s'aconsegueixen els resultats previstos, el "rating" del professor o del centre és negatiu.

LA Times presenta aquesta actuació com a una combinació de servei públic i d'exercici de periodisme d'investigació, en base a l'argument que el districte escolar LAUSD disposa de les dades de rendiment escolar de molts anys però que no ha tingut la voluntat d'emprar-les per informar a la societat de "manera objectiva" (veure nota al final) sobre l'eficàcia dels professors i del sistema educatiu. Com s'explica a les FAQ de LA Times, el diari va prendre la decisió d'elaborar aquest índex i de publicar-lo per donar a conéixer el rendiment d'uns empleats públics que proporcionen un important servei, en la creença que els pares i el públic tenen el dret per jutjar per ells mateixos en base a informació objectiva. No hi ha notícia, però, que plantegi iniciatives semblants per a d'altres col·lectius de servidors públics.

Tornant a "Rigo", l'infortunat protagista d'aquesta Nota, els seus companys de feina assenyalen que era una persona d'un gran compromís professional, que sempre estava amb els alumnes, es quedava després de l'horari per atendre'ls i sovint treballava caps de setmana amb joves una comunitat desafavorida, marcada per la pobresa, les bandes i la marginació. Un article de The New York Times informa que, segons els seus col·legues, ser qualificat de menys eficaç que la mitjana el va deprimir molt. En el blog LAWeekly, el seu germà apunta que aquesta valoració pública va ser la causa de la seva mort, essent com era una persona que es prenia el seu treball molt seriosament. En el forum d'Univisión, un amic del difunt professor hi afegeix un suposat mobbing de la direcció a les causes de l'estat d'ànim que el va portar a la fatal decisió.

No sóc ningú per opinar -ni molt menys saber- si aquests varen ser els motius reals del suïcidi de Rigoberto Ruelas, si hi van haver d'altres causes o si va ser la gota que va fer vessar un vas que ja estava ple, pels motius que fossin. Tanmateix crec que la humil·liació pública d'una persona pot tenir conseqüències catastròfiques, de manera que em sento inclinat a admetre-ho com a hipòtesi. El que per a una persona pot ser només una molèstia o un disgust per una altra pot ser motiu de depressió, de pèrdua d'esperança en el futur i de desubicació i descrèdit en el seu món. No hi ha tal vegada nombrosos casos de depressió entre el professorat, entre el nostre propi professorat? A tall d'exemples, no fa massa es va suïcidar a Barcelona un treballador en atur que anava a ser desnonat. Igualment, fa només uns dies, la desesperació d'un jove tunisià pels abusos del poder i la falta d'horitzons vitals va portar-lo a un suïcidi que ha fet caure el règim polític del seu país. O, també, un fill de Madoff fa un mes que es va suïcidar, aparentment incapaç de suportar la pressió que li ha originat l'estafa del seu pare i les sospites induïdes. I no parlem ara del creixent fenomen dels estudiants, sobretot de països orientals, que se suïciden per la pressió dels exàmens, de la institució escolar i de les seves pròpies famílies.

Dediquem-nos un moment a les onades provocades per aquest cas. Hi ha gent que proclama que la relació entre el suïcidi de Ruelas i la valoració de la seva eficàcia és una conjectura indigna emprada per professors immobilistes i manipulada per elements corporativistes i "unions" que defensen privilegis professionals i no volen que els professors incompetents hagin de donar comptes de la seva actuació. N'hi ha que proclamen que per força Rigo havia de ser un mal professor, perquè cap bon professor hauria permès que els seus alumnes haguessin de viure el trauma del suïcidi del seu propi mestre. Altres ho aprofiten per afirmar que Miramonte, l'escola d'en Ruelas (una escola valorada com a "minimament eficaç"), és un exemple del que passa quan es tolera la immigració il·legal i les escoles es saturen d'alumnes sense coneixements de l'idioma del país ni competències educatives bàsiques.

Els amics i coneguts de Rigo troben extramadament ofensiu que periodistes i bloggers que no el coneixien ni han estat mai en la seva escola siguin capaços de posar en qüestió la seva competència i dedicació, sense ni haver fet un esforç real d'investigar la seva trajectòria. La irritació és fa particularment particularment palesa per l'acceptació acrítica de les mesures de càlcul dels "valor afegit", el desconeixement del treball real a les aules -especialment en centres difícils- que mostren els "opinadors" i la falta d'escrúpols i de compromís amb la veracitat d'un cert periodisme.

En aquest sentit s'expressa una professora, puntuada amb l'equivalent a un "suficient" - "average" en eficàcia, per a la qual l'acció conjunta de LA Times i LAUSD ha desanimat i desmoralitzat molts professors honestos i dedicats a la seva feina. En les seves paraules, "posar puntuacions d'eficàcia a Internet ha estat desastròs i ha destruït de manera irrevocable la dignitat, l'autorespecte, la reputació i fins i tot la carrera d'una miríada de professors excel·lents i compassius, professors que, durant molts anys, han anat per damunt i més enllà de l'últim toc de timbre del dia per servir els seus alumnes i la seva escola." Seguint amb les seves paraules, "és especialment insidiós que les dades fossin defectuoses en el sentit que foren recollides en un procés inconsistent i incomplet. L'anàlisi de les dades ignora completament factors que contribueixen a baixar el rendiment i les grans mancances d'equitat que hi ha dins les aules de cada escola." I això ho diu amb pena una persona que sempre ha treballar amb l'objectiu "d'instil·lar en cada estudiant l'amor a l'aprenentatge i desenvolupar persones capaces d'aprendre de manera permanent. Perquè, sense l'amor per aprendre, mai podran assolir el seu màxim potencial."

Opino que les sentides paraules d'aquesta professora sintetitzen la lliçó que n'hauríem de treure, per evitar que una "cultura de l'avaluació" irreflexiva, simplista, enganyosa i barata ens porti cap culs de sac -educativament contraproduents i humanament devastadors- de molt difícil sortida.

Ferran Ruiz Tarragó

frtarrago@gmail.com

http://www.xtec.cat/~fruiz/

http://twitter.com/frtarrago

Nota final. Qui vulgui informar-se sobre com es puntuen les "proves objectives", sense por a que se li posin els cabells de punta, pot llegir "The Loneliness of the Long-Distance Test Scorer". També pot donar un cop d'ull al meu article "Los centros educativos ante la rendición de cuentas: "lessons from America" publicat a la revista "Organización y gestión educativa" (núm. 5, setembre-octubre de 2010).

Aus de pas

2010-12-11T19:15:00.006+01:00

Fa uns dies la directora d'un institut em comentava que se li negava la possibilitat d'examinar els plànols de l'edifici que, un cop estigui construït, allotjarà el centre que dirigeix. Només sol·licitava consultar uns plànols que ja estan elaborats. No es queixava d'haver estat exclosa del disseny del nou centre, procés en el què no ha tingut ni la més mínima possibilitat de participar. El que li dolia i lamentava és que, un cop elaborat el projecte constructiu, ni tan sols se li ha volgut "concedir" l'oportunitat de veure els planells de l'edifici. Francament, costa d'acceptar que la representant de la comunitat educativa destinatària d'una obra pública no pugui disposar d'uns plànols ja fets per analitzar-los internament amb el seu equip i si escau demanar aclariments i fer aportacions, o simplement, pensar com en podrà treure el millor profit. Amb el sistema o la mentalitat de gestió actual això no és possible.

Una de les "justificacions" que se li han donat en relació amb aquesta negativa és, dit sigui amb les seves pròpies paraules, "que els directors i les directores són aus de pas, que van i venen pels centres i no fos cas que el que capriciosament escull un, l'altre ja no en fes ús". Aquesta apreciació revela que aquest no és un cas aïllat, cosa que d'altra banda no costa gens de constatar. També posa de manifest que entre els serveis administratius i tècnics competents en aquest àmbit i els directius dels centres educatius (i, amb ells, la comunitat educativa que representen) s'ha bastit un mur infranquejable i opac. Si es tractés d'un equipament públic com ara un hospital o una presó, es donaria aquest nivell extrem d'exclusió d'una part? Hom concep quelcom semblant en el disseny d'un centre educatiu privat?

No estic pas insinuant "barra lliure" per a les peticions dels directors o camp obert a les interferències de les comunitats educatives i locals. És clar que tots els especialistes implicats (planificadors, arquitectes, dissenyadors, contractistes, supervisors, etc.) han de fer la seva feina seguint normes precises i que han de lliurar productes ben acabats, satisfent els requeriments tècnics, de calendari, econòmics i procedimentals aplicables a cada cas. Ningú no posa en dubte la complexitat de la seva feina, ni la seva solvència professional ni que han d'actuar seguint els protocols establerts. Cada agent que intervé en un procés de construcció escolar ha d'assumir les seves responsabilitats i prendre les decisions que li pertoquen. Tanmateix això ha de poder ser compatible amb la presentació i la justificació dels projectes, amb el diàleg obert entre els representants dels diversos interessos que conflueixen en un equipament social de gran magnitud i amb la discussió de les observacions i propostes dels "clients-futurs usuaris", partint de la base que poden ser del tot encertades i oportunes, malgrat no procedir d'experts. Als responsables dels projectes els hi correspon flexibilitzar postures, harmonitzar interessos i en darrer terme decidir sense augmentar els costos.

En resum, res no hauria d'impedir un diàleg ampli i articulat entre totes les parts i en cap cas s'hauria de rebutjar la pretensió dels centres d'estar informats i de poder fer aportacions als projectes que els afecten. Trobo del tot inacceptable que es menystinguin les direccions dels centres i, implícitament, tot el que representen. A més a més, avui dia, aquest manera de procedir no s'adiu gens amb les polítiques de promoció i reforç del lideratge als centres educatius ni de desenvolupament de l'autonomia d'aquests, a no ser que es tingui una visió molt tova i instrumentalitzada de l'autonomia.

Aquesta problemàtica és especialment rellevant ara que, dia a dia, creix la consciència de que el model escolar de l'era industrial s'ha quedat molt envellit i que superar les disfuncions requereix grans dosis d'iniciativa, lideratge i flexibilitat, coses que al seu torn exigeixen respecte pels projectes, les realitats, els sabers, les visions i les opcions locals. Tal com vaig intentar explicar en poques paraules a l'article "Por una transformación del diseño escolar" (Escuela, núm. 3777, 21/02/2008), la configuració tradicional dels edificis escolars és una manifestació prou expressiva d'aquest envelliment. En aquesta línia, en el llibre "La nueva educación" (LID Editorial, 2007) vaig dedicar tot un apartat a la "quarta transformació" del sistema educatiu, la de l'arquitectura i el disseny escolars. Un dels elements de la meva argumentació era la importància de preguntar l'opinió dels "clients" en les qüestions relatives al disseny dels edificis escolars. Tot i que els projectes de construcció siguin encarregats i pagats per les administracions educatives, els directors i directores dels centres són els veritables representants dels clients d'aquests projectes i no és admissible que en quedin exclosos.

El cas que ha motivat aquest post sembla indicar que no hem avançat gaire. Però no costaria massa fer-ho; certament no és una qüestió de diners. El gener de 2009, en la compareixença davant la Comissió d'Educació i Universitats del Parlament de Catalunya que dictaminava sobre el Projecte de Llei d'Educació de Catalunya, vaig proposar que es reconegués el dret dels centres educatius a expressar les seves aspiracions pel que fa els entorns d'aprenentatge, entenent de manera molt àmplia aquest concepte. La construcció d'un nou centre educatiu és la màxima oportunitat en aquest sentit. La idea és que les comunitats educatives han de poder expressar els seus plantejaments en relació a les actuacions de construcció i remodelació de centres, incloent els seus acabats i equipaments. Professors i alumnes han d'estar de gust en els centres educatius i poder sentir-los com a cosa seva. L'arquitectura i les instal·lacions impacten en el treball educatiu, l'aprenentatge, el capteniment i l'ambient del centre. Els directors i directores ho saben perfectament i conscients de la seva responsabilitat en aquest sentit, només pretenen exercir-la. Les "aus de pas" també tenen dret a opinar.

Ferran Ruiz Tarragó

frtarrago@gmail.com

http://www.xtec.cat/~fruiz/

The Cambridge Primary Review

2010-12-01T22:43:00.003+01:00

Essent la qüestió educativa motiu de gran preocupació, focus d'innombrables opinions, declaracions i debats, essent objecte de moltes avaluacions i recerques així com de provocatives comparacions internacionals, no deixa de sorprendre'm que hi hagi fites importants que passen del tot desapercebudes. Aquest és el cas de la publicació fa poc més d'un any, per l'editorial Routledge, del llibre "Children, their World, their Education". Aquest llibre conté l'informe final i les recomanacions d'un extraordinari estudi britànic sobre l'educació primària i les seves perspectives de futur realitzat per la Facultat d'Educació de la Universitat de Cambridge amb el finançament d'una fundació privada (Esmée Fairbairn). En alguns mitjans de comunicació anglosaxons s'assenyala que per la seva concepció, abast i profunditat, "The Cambrigde Primary Review" és el treball d'investigació educativa més important que s'ha realitzat al Regne Unit en mig segle i que posa les bases per a la reconceptualització de l'educació primària a l'alçada dels problemes i dels reptes del segle XXI.

Algunes dades qualitatives poden il·lustrar que no exagero quant a la magnitud d'aquest treball. L'informe es basa en més de 4.000 documents publicats, 28 recerques encomanades específicament, 1.052 documents (de fins 300 pàgines) elaborats per persones a títol individual o en representació de les seves organitzacions, prop de 250 sondejos, seminaris, conferències i altres reunions realitzades pel territori del Regne Unit, milers de correus electrònics i un filtratge exhaustiu de les dades governamentals sobre l'educació. L'informe esmentat, que culmina una investigació de tres anys iniciada l'octubre de 2006 i precedida per tres anys de consulta i planificació, consta de 608 pàgines estructurades en 24 capítols i finalitza amb 78 conclusions formals i 75 recomanacions, tots recolzats pels autors i el comité assessor. I quan parlo d'autors no parlo d'un grupet més o menys extens, sinó d'un equip de 14 experts recolzats per 66 consultors de recerca i un comité assessor de 20 membres, tots ells sota la direcció del professor Robin Alexander de la Universitat de Cambridge.

La primera part de l'informe planteja el tema i analitza la política d'educació primària del Regne Unit des dels anys 60 del segle passat. Una segona part examina les necessitats i aspiracions dels infants i el seu desenvolupament i aprenentatge en una societat heterogènia i un món inestable i canviant. Un tercer bloc de l'informe es centra en l'exploració de què passa a les escoles en termes d'objectius i valors educatius, de currículum, pedagogia i pràctica a l'aula, d'avaluació, nivells educatius i d'organització escolar. La quarta part tracta el sistema educatiu com un tot integrat: edats i etapes educatives, la feina i la formació del professorat de primària, el lideratge educatiu, les autoritats locals, el finançament, la governança del sistema i les polítiques. Les esmentades 78 conclusions i les 75 recomanacions en relació a la política i a la pràctica educativa que es formulen en base a la síntesi del material anterior constitueixen la cinquena i darrera part de l'informe. Qui en vulgui saber més pot consultar un volum addicional de 850 planes, "The Cambridge Primary Review Research Surveys", també publicat per Routledge, que conté els informes d'investigació.

He llegit trossos de l'informe i necessitaria un any sabàtic per entrar-hi amb la profunditat que es mereix. M'estalvio per tant d'allargar aquest post intentant fer-ne una explicació incompleta, poc elaborada i probablement infructuosa. Tanmateix una certa aproximació al contingut i a les propostes es pot obtenir a partir de la lectura del llibret introductori "Introducing the Cambridge Primary Review", també de l'octubre del 2009, que es pot descarregar a http://www.primaryreview.org.uk/

Només diré, esperant incitar la curiositat, que "The Cambridge Primary Review", no va ser ben gaire ben rebuda pel govern laborista en el moment de la seva publicació ni tampoc per l'oposició conservadora que actualment detenta el poder. Però, com va dir aleshores Robin Alexander, "The Cambridge Primary Review" és per al llarg termini, no per a la propera elecció (referint-se a la que va tenir lloc el proppassat mes de maig). Penso que hauríem de prendre nota que existeix aquest monumental treball de recerca i prospecció, estudiar-lo i debatre'l a fons. Només podem sortir-hi guanyant.

Ferran Ruiz Tarragó

frtarrago@gmail.com

http://www.xtec.cat/~fruiz/

El projecte Baselga

2010-10-09T19:32:00.003+01:00

Gairebé havia oblidat que tenia un blog obert. Durant cinc mesos no he escrit ni una sola línia, per una combinació de falta d'inspiració i de voluntat. Avui, fent neteja de diaris acumulats durant l'estiu, he trobat un article del Magazine de La Vanguardia (18 de juliol de 2010) que per analogia em sembla rellevant per al nostre món educatiu i que m'impulsa a fer un nou post a Notes d'opinió. Serà un post curt curt i espero que inspirador.

En una entrevista del periodista Josep Corbella, el prestigiós oncòleg Josep Baselga explica com en la seva primera etapa a Nova York, ara fa un quart de segle, va quedar sorprès per la distància enorme entre la ciència i la clínica, per la distància entre el que es deia en relació a com curar el càncer i la pràctica real als hospitals: "Mentre que per les nits parlàvem de com curaríem el càncer, pels matins se'ns morien els pacients." D'això va sorgir la seva idea de traslladar el més ràpidament possible els avenços científics a la pràctica amb els malats, cosa que li exigia fer alhora la doble carrera de metge i d'investigador. Després d'una dècada treballant intensament en aquests dos fronts, el Dr. Baselga va tornar a Barcelona per dirigir el servei d'oncologia de l'Hospital Vall d'Hebron. El motiu, tal com explica a l'entrevista, era que tenia la seva pròpia idea de com s'havia d'organitzar un servei d'oncologia en l'era de la biologia molecular per fer arribar als malalts els avenços en la investigació. Literalment, la idea bàsica "consistia en aconseguir que metges de diferents disciplines treballessin en equip, en lloc de cadascun pel seu compte, per atendre millor els pacients. Una cosa tan elemental i, tanmateix, tan complicada. Aconseguir que oncòlegs, radiòlegs, patòlegs i cirurgians tinguessin un diàleg fluid. Que hospitals i companyies farmacèutiques, que són les que saben desenvolupar el fàrmacs que necessitem ... aprenguessin a col·laborar d'una manera més eficient per fer avançar les teràpies."

En la meva opinió, "el projecte Baselga" integra i estructura un seguit d'elements essencials. Visió "utòpica" de futur (curar el càncer!), recerca i aplicació de nou coneixement multidisciplinar, cooperació honesta entre especialistes, inversions amb un target precís, bypass de la burocràcia, superació de rutines i protocols obsolets, respecte a la persona i atenció a la seva realitat específica, reestructuració de les relacions professionals, humanitat, professionalitat i exigència ètica són segurament uns keywords apropiats per caracteritzar l'essència del seu mètode.

Sense voler forçar la comparació entre la salut i l'educació, penso que "el projecte Baselga" és la mena d'exemple que necessitem en el camp educatiu. Proporciona una metàfora del que hauria d'inspirar una acció consistent de recerca i desenvolupament (amb "construcció de solucions") en el camp educatiu. Parlem molt de com millorar i canviar l'educació en les converses de sobretaula, en els mitjans de comunicació i en les publicacions especialitzades, però tenim molta pràctica descoordinada, sense objectius i projectes ben definits. En general no sabem plantejar processos cooperatius amb massa crítica a mitjà termini, estructurats en base a les aportacions de la recerca més actual en diversos camps d'expertesa, processos en els que alhora s'aporti, generi i apliqui nou coneixement rellevant. Fem recerca educativa però patim d'una crònica incapacitat de portar al nostre dia a dia els avenços en ciència i psicologia cognitives, en models d'organització i de gestió, en sistemes d'informació, en lideratge, en disseny i ergonomia, en motivació i participació, entre d'altres. O som investigadors i professionals (dic professionals perquè això no afecta només al professorat sinó també als directius i els administradors de l'educació) o només continuarem fent més del mateix, sense avançar a fons en la resolució dels problemes fonamentals de l'educació i en la millor satisfacció de les necessitats humanes.

I quin objectiu justifica aquest enorme esforç? Simplement, cap altre que educar i atendre els alumnes com a persones molt millor que ara. Per responsabilitat, per deontologia i pel legítim goig de fer bé la feina que hem de fer.

Ferran Ruiz Tarragó

http://www.xtec.cat/~fruiz/

http://twitter.com/frtarrago

"Troops to teachers"

2010-05-14T18:29:00.005+01:00

Adéu al Departament de Cortines i Complements per a la Llar. La primera decisió del responsable d'educació del nou govern britànic, l'ex-periodista tory Michael Gove, de 42 anys, ha estat canviar el nom del seu departament, que ha passat a denominar-se Department of Education. Continua així el ball d'estructures i sigles que indefectiblement va lligat a la voluntat de tot nou govern de donar substancia a les seves visions i articular les corresponents polítiques. Ho trobo del tot legítim i ho prefereixo de molt a l'actitud de "todo atado y bien atado" d'alguns que pretenen que les seves normes siguin les últimes i que el seu pas pel poder congeli la història. A la llarga no hi ha res més improductiu i abocat al fracàs que aquesta pretensió.

Repassem una mica l'assumpte de les denominacions ministerials. Quan Tony Blair va arribar al poder l'any 1997 l'educació estava adscrita a un ministeri conjunt d'educació i treball, el Department for Education and Employment (DfEE), creat pels conservadors cinc anys abans, en plena era Thatcher. Això va durar fins el 2001, quan el partit laborista va reorganitzar el govern creant Department for Work and Pensions i el Department for Education and Skills (DfES). El DfES va posar l'accent en la relació entre l'educació i les competències per al treball, més que no pas la relació entre l'educació i l'ocupació laboral i afers relacionats.

La dimissió de Tony Blair i l'accés al poder de Gordon Brown van portar a la creació d'un departament d'educació d'orientació més social, que conjuntava la gestió del sistema educatiu amb la dels serveis a les famílies i a la infantesa. Algunes de les seves missions eren coordinar la justícia juvenil, la promoció de la salud, les estratègies contra la pobresa infantil, les polítiques familiars i la política educativa fins els 19 anys. D'aquí el bonic nom de Department for Children, Schools and Families, que tanmateix no ha durat ni tres anys. A causa de les seves sigles DCSF, el partit conservador, aleshores en l'oposició i avui en el govern, el va rebatejar de manera ràpida i maliciosa com a Department for Curtains and Soft Furnishings. Aquest malnom no devia ser del tot aliè a que el seu titular, el Sr. Ed Balls, consentís la despesa de tres milions de lliures en nou mobiliari de disseny de procedència italiana i una gran escala de vidre i acer per al ministeri. Un vistós logo en forma d'arc multicolor tampoc no devia agradar gaire als conservadors.

Així que, pel que fa el nom, després d'un cicle de 18 anys s'ha tornat al punt de sortida, quan el 1992 el departament responsable del sistema educatiu al Regne Unit es deia, com ara, Department of Education. Però això va ser després de que el Department of Education and Science, creat el 1964 per la fusió de dos ministeris independents d'educació i de ciència, perdés la responsabilitat sobre ciència, que va anar a parar a una oficina específica del Department of Trade and Industry. Etcètera. La història dels canvis d'estructures ministerials és inacabable i val més deixar-ho aquí. Apuntem però que en els tretze anys de govern laborista hi va haver set responsables d'educació.

Anant a l'assumpte essencial, què es pot dir per ara de la política del nou ministeri? Una de les ocasions en que el polític que el dirigeix va explicar el seu pensament fou en la conferència "What is education for?", donada el 30 de juny de 2009 a la Royal Society of Arts. Aleshores, en tant que membre del govern en l'ombra de l'oposició ("shadow cabinet"), Gove ja era el portaveu oficial del pensament educatiu dels tories. Segons informa The Guardian, les línies generals de la nova coalició de govern tory-libdem estableixen que hi haurà un finançament específic significatiu pels alumnes amb més desvantatges i que els diners per això es treuran de reduccions de despesa alienes al pressupost escolar. Els centres educatius seran reformats en tres sentits: nous proveïdors podran entrar en el sistema escolar estatal en resposta a les demandes dels pares, tots els centres tindran més llibertat d'acció sobre el currículum i tots els centres han de donar comptes de manera apropiada (el significat d'això no em sembla pas evident).

El govern laborista va intentar que tots els professionals que tracten amb nens i joves ho fessin coordinadament per assegurar la millora de l'educació, de la salut i del benestar. Ara està per veure si els infants, el jovent i les families continuaran essent l'objectiu del departament d'educació o si l'enfocament es centrarà en "ensenyament i aprenentatge" de manera exclusiva o preferent, fent més difícil la ja complexa interelació entre les diverses esferes. Sembla tanmateix molt clar l'objectiu de centrar-se en els aprenentatges i sobretot en els resultats. El món de Gove és el dels valors "tradicionals" a l'aula, els nens amb corbata i la divisió dràstica per nivells de rendiment acadèmic i per matèries tradicionals.

Estic especialment interessat per saber si Gove portarà endavant la seva proposta d'un programa "Troops to Teachers" mitjançant el qual, ex-soldats formats (entrenats?) com a professors tenen la missió d'imposar disciplina i ordre als centres educatius, entre d'altres tasques pedagògiques. En aquesta entrevista enregistrada Gove literalment diu que el professionalisme que demostren els líders militars és exactament el mateix que el país admira i el que els pares voldrien veure en les seves escoles, per la qual cosa seria fantàstic disposar de persones amb aquest tipus de background (bagatge/formació) a les aules. L'edat de jubilació dels militars fa que molts busquin d'altres ocupacions per exercir-les un bon grapat d'anys. L'eficàcia formativa de l'estament militar contribueix a que, segons Gove, el desig número u de les persones que deixen l'exèrcit en el món anglosaxó sigui entrar en el camp de l'educació i la formació. Que el país europeu amb més tradició liberal i democràtica tingui ministres que fan aquesta mena de plantejaments no em sembla gens banal.

Espero que de l'embolic dels noms dels ministeris i de "les cortines i els complements per a la llar" no es passi, ni remotament, a pensar en híbrids d'escola i caserna com a manera d'encarar l'educació del segle XXI. De veritat que desitjo que la propera denominació del ministeri no sigui Headquarters of Education.

Ferran Ruiz Tarragó

frtarrago@gmail.com - Autor de "La nueva educación"

PD: Més informació a Wikipedia, a BBC i The Guardian.

El pacte del retrovisor

2010-04-09T17:56:00.004+01:00

A finals del proppassat mes de febrer el govern central va presentar una nova versió de la seva proposta de pacte social i polític per afrontar els problemes de l'educació, cosa que es coneix amb el nom de "pacte d'estat per l'educació". Entre els seus molts objectius destaquen la reducció de l'abandonament escolar en els estudis obligatoris, fer que més alumnes continuïn estudiant després de finalitzar-los, millorar la preparació prèvia al batxillerat, fomentar la formació professional, potenciar l'atenció a la diversitat, incrementar les beques i reforçar el finançament. Fins aquí molt bé i molt d'acord.

En els mitjans de comunicació se succeeixen declaracions que coincideixen en la necessitat d'aquest pacte i els principals convidats a subscriure'l (administració central, governs autonòmics, partits polítics i agents socials) parlen d'aconseguir el consens. Tanmateix gosaria a dir que no és pas obvi que tots estiguin d'acord amb l'abast i implicacions de les mesures ni que les interpretin de la mateixa manera. Encara menys obvi em sembla que puguin coincidir en la forma d'aplicar-les, ja que el text és completament opac al respecte. Això retrotreu a certs vicis del passat, dos dels quals són l'objecte d'aquesta Nota.

En primer lloc voldria assenyalar que compartir l'objectiu genèric de millorar l'educació (qui gosa dir que no el comparteix?) no és incompatible amb l'enorme recel que provoca la indefinició en el pla econòmic. Tot i que al final de la proposta hi ha una referència al finançament en termes d'una imprecisa equiparació a la Unió Europea en relació al percentatge del PIB destinat a educació, en la meva opinió és inacceptable (i no vull pas exagerar, no és l'estil d'aquestes Notes) que un document que proposa ni més ni menys que 137 mesures no incorpori una memòria econòmica pormenoritzada, susceptible de ser analitzada i discutida, de manera que els eventuals signants del pacte, els professionals de l'educació i la pròpia opinió pública coneguin detalladament l'abast real del que es té entre mans. El punt 137 i últim afirma que la valoració econòmica del que costa tot plegat es farà a resultes del propi pacte, de manera que aleshores es podrà saber que hauran d'aportar l'administració de l'Estat i les administracions autonòmiques. Ho repeteixo: en aplicació del pacte s'estudiarà que costen les mesures i les actuacions que proposa el pacte!

La urgència de pactar sense saber quan val i com es reparteix la despesa (i no entro en l'assumpte no gens trivial de quina serà la incidència en la LOE i d'altres normatives vigents) sembla indicar que ara per ara és més prioritari escenificar que es comparteixen objectius i projectes d'hipotètica millora de l'educació, generar titulars i fer-se les fotos, que no pas centrar-se en el substantiu, en concrecions de diners, mètode i calendari, assumptes dels quals ja se'n parlarà més endavant o, si escau, s'imposaran (aspecte en el què ja se sap qui en sortirà guanyador). Aquesta manca de serietat typical spanish evoca, malauradament, les lleis educatives de la democràcia, que no han tingut els recursos necessaris per fer-les efectives, fet del qual, en bona mesura, procedeixen els mals actuals. Donada la trista història del finançament de l'educació a Espanya, el procedent, almenys per una vegada, no seria establir conjuntament els objectius, les mesures concretes i els termes econòmics, organitzatius i procedimentals necessaris per fer-les efectives?

A més a més, encara que hom pressuposi que les parts es comprometen sincerament a complir l'estipulat, hi ha prou fonament per pensar que no està pas garantit que ho puguin complir. L'actual situació de les finances públiques i de l'economia en general fa, per tant, encara més exigible que es detalli prèviament i de manera realista el cost del que es vol dur a terme i la manera de fer-ho efectiu. Aquest últim aspecte no és pas trivial, atès el llenguatge voluntariós i intrusiu de la proposta (que té un rerefons de LOAPA educativa sobretot perquè alguns dels eventuals signants voldrien que a través del pacte l'administració central recuperés competències transferides).

En certa manera és inevitable pensar que aconseguir els objectius que es pretenen es fa més difícil per la inconsistència amb que es plantegen. Aquest és precisament el segon "vici del passat" que vull comentar: els objectius del document són inseparables del llenguatge en què es formulen i aquest s'adiu poc amb la construcció del futur. D'una banda el sistema educatiu es presenta com un ens desvalgut, saturat de problemes i necessitats, i per altra es dóna a entendre que una sèrie providencial d'actuacions ho resoldrà tot. La profusió en l'ús de termes com "ampliarem, adoptarem, promourem, incrementarem, prioritzarem, establirem, organitzarem" transmet el missatge d'un Pla Marshall educatiu benefactor i paternalista. Em sembla greu i em sap greu que la proposta del Ministeri d'Educació passi per alt que l'arquitectura social del segle XXI es serviria molt millor posant l'èmfasi en l'alliberament del potencial existent a les comunitats educatives (que és molt elevat) i en el desplegament de totes les seves capacitats.

Al meu entendre, una estratègia amb autèntica projecció de futur hauria de deixar ben clar que la superació de les disfuncions depèn sobretot de la capacitat emprenedora local pròpia de cada centre educatiu, de l'aplicació autònoma i compromesa del coneixement individual i col·lectiu i de l'ús flexible i discrecional dels recursos. En lloc d'un pla intervencionista engiponat amb la mirada posada en el retrovisor, en l'antiga manera de fer les coses "de dalt a baix" ("nosaltres manem, vosaltres obeiu; nosaltres fem, vosaltres seguiu el nostre joc"), el més prometedor i productiu en els temps actuals seria potenciar les iniciatives i les dinàmiques locals mitjançant col·laboracions en xarxa i aportacions de recursos específics i de coneixement expert, tot plegat proporcionat de manera estimulant, suportiva i humil.

La millora real de l'educació d'avui necessita menys de programes exhaustius i empatxants de mesures que de visions de futur i principis de conducta individual i col·lectiva que puguin ser interpretats, adaptats i posats en pràctica per professorat que coneix el seu alumnat i la seva realitat, que treballa de manera assenyada, organitzada i eficaç sota un lideratge dinàmic i projectat al futur, en centres que disposen de mitjans suficients i que donen comptes a la societat de manera equilibrada i productiva. Tot i que penso que els impulsors del pacte no ho pretenen, l'actual proposta fomenta l'assentiment i la passivitat molt més que la diligència, el compromís i la voluntat de prendre el timó i modelar el futur amb les pròpies mans. I mentre es necessitaran anys per fer efectives les mesures previstes i es concediran encara més anys per veure'n els resultats i investigar com és que no ha funcionat, les burocràcies governamentals (i d'altres que en són simbiòtiques) hauran tornat a aconseguir el seu objectiu real i prioritari, que no és altre que acaparar poder i perpetuar-se a si mateixes.

Ferran Ruiz Tarragó

frtarrago@gmail.com

1x1, webcams i intimitat

2010-03-06T18:59:00.003+01:00

Arran de la creació de la web www.votamicuerpo.com que, per cert, continua ben activa, fa tres anys vaig dedicar una Nota d'opinió a l'ús de webcams per parts dels nens i adolescents (Webcams i intimitat). En ella comentava que el concepte "ús segur d'Internet" s'havia situat molt més enllà de l'accés a continguts "perillosos", adquirint tota una nova dimensió gràcies a la disponibilitat de webcams barates i integrades. Torno ara a parlar de les aplicacions de les webcams però des d'una òptica inesperada: el seu ús per espiar els alumnes, allà on siguin.

Lower Merion School District és un districte escolar de Philadelphia, a l'estat nord-americà de Pennsylvania, que du a terme un programa 1x1. Cada estudiant de secundària superior (high school) disposa per al seu ús d'un ordinador portàtil Mac, que han de destinar a les finalitats educatives previstes. En els ordinadors no s'hi poden instal·lar jocs ni altre software. Els usos comercials, il·legals, inapropiats i contraris a l'ètica estan prohibits, o al menys ho estan per als alumnes.

El febrer passat aquest districte escolar va ser denunciat davant un jutjat de Philadelphia per la utilització no autoritzada d'una webcam per espiar un alumne en el seu propi domicili. L'assumpte es va destapar quan l'estudiant Blake Robbins va ser amonestat per "comportament impropi" per la vicedirectora (assistant principal) del seu centre. Pel que sembla, aquesta li va ensenyar una fotografia -que no s'ha fet pública-, obtinguda amb la webcam del Mac a casa de l'alumne. Els pares del noi van presentar una denúncia i el tema ha arribat a la Unió Americana de Llibertats Civils (American Civil Liberties Union), tot i que ara per ara no és part denunciant. A més d'arribar al jutjat, l'assumpte ha arribat als diaris (com ara Philadelphia Daily News, The Guardian i The New York Times ) i la Wikipedia li dedica un ampli article (Blake J. Robbins v. Lower Merion School District).

Pel que es veu, els laptops disposen d'un element "de seguretat" que permet activar remotament la webcam. Segons representants del districte escolar això està destinat a ajudar a localitzar l'ordinador en cas de pèrdua o de robatori, i mai no s'ha activat per cap altre propòsit. En un comunicat poc detallat el responsable (superintendent) del districte escolar explica que els estudiants poden utilitzar lliurement les webcams amb finalitat educativa i que el comandament remot només s'ha utilitzat en la mena de situacions previstes i nega qualsevol altre tipus d'utilització. De moment s'ha desactivat l'opció i segons el superintendent en cap cas es tornarà a posar en funcionament sense prèvia notificació per escrit als alumnes i les seves famílies.

El responsable de sistemes del districte que va posar en marxa aquest "servei" explica el seu funcionament a YouTube. Està del tot convençut de la brillantor de la idea i, pel que diu, l'activació de les webcams ha demostrat la seva utilitat al permetre localitzar ordinadors oblidats o perduts al propi centre i que els seus propietaris havien denunciat com a robats. Perquè tot plegat funcioni i doni els resultats previstos, cal que ningú se n'enteri de que la webcam està en marxa. Però transparència no se n'hi pot negar a aquest individu i en el seu blog personal explica com aconseguir que la funcionalitat de webcam controlada externament no sigui visible per l'usuari.

Aquestes explicacions fan pensar que possiblement (només és una conjectura meva) el principal error de les autoritats acadèmiques hagi estat cedir als arguments i a la lògica dels responsables tècnics. Aquests veuen les coses des de la seva òptica particular i poden arribar a convèncer als directius i "decision-makers", els quals insegurs en els temes de TIC i d'Internet i no massa proclius a posar-hi el temps i l'energia mental necessària, deleguen la responsabilitat en tècnics "que saben el que fan". I ja es veu el que passa.

Òbviament la noticia ha originat tota mena de comentaris. Hi ha qui pensa que és lícit activar les webcams a distància quan hi ha la possibilitat de capturar una acció il·legal (això justificaria tenir-les sempres actives, donant feina així a innumerables defensors de la moral i els bons costums) o que el propi estudiant estigui en situació de risc o en perill d'abús. Tanmateix la majoria pensa sensatament que en cap cas s'ha d'invadir la intimitat. Per a d'altres les operacions 1x1 són la manifestació més clara de que "The Big Brother" ha arribat a tot arreu i que ara els centres educatius en són agents a domicili. Tanmateix les webcams ja es fan servir per espiar l'alumne a la pròpia classe (com es pot veure en aquest il·lustratiu vídeo) i els escriptoris d'usuari cada cop incorporen més funcionalitats de control i supervisió. En aquesta lògica, passar de controlar l'alumne dins del centre amb l'ajut de la tecnologia a mirar de fer-ho quan és a l'exterior del centre (el que inclou el seu propi domicili) només comporta un pas, i sembla que algú comença a donar-lo. Al cap i a la fi, l'espionatge i la violació de la intimitat en nom de la seguretat estan a l'ordre del dia.

Si tota aquesta història és certa (m'agradaria que no ho fos i que tot plegat fos un muntatge) i s'acaben confirmant els termes de la denúncia, l'història de l'educació haurà obert oficialment un nou i incert capítol. Si la cosa va endavant i hi ha un procés judicial, serà interessant seguir-lo, amb l'esperança que susciti un gran debat. Per cert, parlant de judicis i per si algú recorda el cas de la pobra Julie Amero, em plau dir que finalment va ser absolta.

Ferran Ruiz Tarragó

frtarrago@gmail.com

Instituts STEM

2009-11-22T00:21:00.001+01:00

Diuen els experts que augmentar la qualitat i la quantitat de graduats universitaris en ciència i tecnologia és una condició necessària per poder competir en l'economia del coneixement amb un mínim de possibilitats. Aquesta idea, reconeguda en molts àmbits i ocasions, no sembla tenir especials repercussions en el funcionament del nostre sistema educatiu. El fet que l'economia precisi de moltes persones formades en l'àmbit de la ciència i de la tècnica no es reflecteix en la proporció d'estudiants que opten per estudiar carreres de ciències, tecnologia, enginyeria i matemàtiques.

Sense massa por a equivocar-me puc dir que la ciència és cada cop més irrellevant per als nostres teenagers, tot i que són bons consumidors de productes tecnològics. L'interès escolar per la ciència està pràcticament exhaurit i el seu atractiu com a horitzó professional decreix, cosa que també passa en d'altres països occidentals. Estudis d'avaluació de l'educació secundària posen de manifest que el nivell d'excel·lència en aquest àmbit és força limitat. Tant a Catalunya com a la resta d'Espanya només cal observar les "notes de tall" d'accés a la universitat per comprovar l'escassa demanda que, amb comptades excepcions, tenen les carreres que imparteixen estudis de ciències, tecnologia, enginyeria i matemàtiques. La falta de competència per accedir a aquests estudis indica clarament el poc prestigi i l'escàs interès que aquests àmbits susciten en els estudiants d'educació secundària. Les implicacions econòmiques d'aquest fet són potencialment enormes en una societat que proclama que aspira a participar plenament en l'economia del coneixement.

La situació que acabo de plantejar es produeix malgrat moltes propostes i actuacions destinades a estimular l'orientació dels estudiants de secundària i batxillerat cap a la ciència i la tècnica. M'atreviria a dir que en conjunt és ben escàs l'impacte real de totes les setmanes de la ciència, de les conferències i fires científico-divulgatives, dels concursos i dels premis als treballs de recerca. L'esforç i la bona voluntat de col·lectius de docents, del món acadèmic, de les administracions educatives i de determinades empreses i institucions no tenen un impacte apreciable en la manera com la gran majoria de l'alumnat mira l'àmbit de la ciència (aquesta opinió és molt subjectiva però crec que l'efecte dels enfocaments tipus "campanya publicitària" o "campanya de relacions públiques" té forts límits en el món educatiu).

El tractament del "problema de la ciència" requeriria una visió profundament renovada del seu ensenyament, que al meu entendre només es pot construir a partir del potenciament del binomi experimentació-aplicació, de la personalització i del canvi del sistema d'avaluació. Això s'hauria de materialitzar en un marc curricular molt més preocupat perquè l'alumne conegui algunes coses a fons que no pas per explicar-li i fer-li retenir superficialment moltes coses. Però tanmateix no aquest és l'assumpte al que em vull referir en aquesta Nota.

Ara voldria fer referència a que el sistema educatiu hauria de donar una atenció molt major al col·lectiu d'alumnes amb més ganes i més capacitat per estudiar ciències, alumnes que en el decurs de l'educació secundària mostren aptituds i curiositat per les ciències i als qui no els desagradaria la possibilitat de dedicar-si quan sigui el moment. I com que aquest és un terreny relliscós i complex, em permeto plantejar-ho mitjançant una comparació.

És un fet socialment admès que hi hagi centres educatius que tinguin com a objectiu fonamental la preparació d'esportistes d'alt nivell. No només s'admet aquí i en molts d'altres països, sinó que les administracions educatives financen centres d'educació secundària que fan compatible la formació integral de l'alumnat amb la dedicació de molt de temps i recursos a formar esportistes d'èlit. No és cap greuge ni causa cap escàndol que aquests centres tinguin unes característiques especials pel que fa a la selecció del seu alumnat, als recursos, la programació i la selecció del personal docent.

La seva missió és formar esportistes d'èlit, que competeixin amb èxit en esdeveniments esportius internacionals i donin renom al país. Això es valora molt socialment i serveix per admetre i justificar una sèrie de singularitats. Tot això em sembla molt bé, sempre sobre la base de que els estudiants d'aquests centres són voluntaris amb aptituds especñifiques i que gaudeixen tant de la formació com de la corresponent forma de vida.

Doncs aquesta és l'analogia: no seria ja hora de disposar d'algun "centre d'alt rendiment científic" per a estudiants de secundària superior? Perquè no en tenim cap ni un? Com és que cap universitat no està patrocinant un objectiu semblant?

Aquesta idea tal vegada es pugui considerar frívola o incoherent. O inoportuna. Potser faci por obrir la caixa de Pandora en un sistema educatiu que té un batxillerat sobrecarregat i metodològicament arcaitzant (i que per més inri, hi ha qui vol allargar-lo). Tanmateix em sembla obvi que tenim alumnes amb alta capacitat científica, alumnes que podrien gaudir moltíssim aprofundint en el que els hi agrada (tal com fan els atletes o els nedadors) però que en els centres ordinaris no tenen possibilitats de desenvolupar les seves capacitats i aspiracions (tal com els hi passaria als atletes o als nedadors).

Tot plegat fa que pensi que és urgent obrir una línia innovadora (tot i que ara el Departament d'Educació ja no disposa d'una direcció general d'Innovació), potencialment molt profitosa però fins ara generalment ignorada: l'establiment d'un o d'uns pocs instituts o centres de secundària especialitzats en ciències. Per comoditat terminològica d'aquests en diré Instituts STEM.

En anglès s'empra l'acrònim STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics) per designar l'àmbit científic-matemàtic-tècnic, en el que s'inclou l'enginyeria, les telecomunicacions i la informàtica. Als Estats Units hi ha instituts STEM en molts dels seus estats, els quals es coordinen a través del National Consortium of Specialised Secondary Schools of Mathematics, Science, and Technology (NCSSSMST). A Austràlia des de l'any 2003 funciona la Australian Science and Maths School (ASMS) adscrita a la Flinders University. No cal dir que els plans personals d'aprenentatge, la tutoria individual i els e-portfolios són peces bàsiques d'un disseny instructiu molt modern. [Com que ha sortit el terme e-portfolio aprofito per dir que lamento molt que el desplegament de la LEC postposi la regulació dels dossiers personals d'aprenentatge fins el final del termini de desplegament de la llei (l'any 2017). Ja és mala sort: precisament una de les poques coses d'aquesta llei que té a veure amb l'alumne i la modernització de l'aprenentatge, amb la didàctica i l'avaluació es deixa per a un futur "remot".]

Tornant al tema, l'objectiu principal de la creació a Catalunya d'almenys un centre de tipologia STEM seria atraure estudiants fortament motivats per la tecnologia, les ciències i les matemàtiques, produir batxillers amb alts nivells de coneixements i orientació científico-tècnica i evitar la pèrdua de vocacions que es produeix per les limitacions estructurals del sistema ordinari quant a detectar, estimular i donar suport òptim als estudiants més prometedors en STEM. Dit altrament, l'objectiu principal seria detectar i desenvolupar un potencial d'excel·lència que dificilment pot ser satisfet en les entorns educatius ordinaris.

Un segon objectiu dels centres STEM seria la creació de coneixement i l'aportació elements de transformació de l'educació matemàtica, científica i tecnològica generals, amb aproximacions pedagògiques capdavanteres basades en la innovació i els aprenentatges basat en la recerca i la resolució de problemes. Aquests trets pedagògics haurien de ser característics i distintius d'aquests centres. El reputat educador Howard Gardner, assenyala l'Illinois Mathematics and Science Academy (IMSA) com un centre de referència en aquest sentit. Precisament, reconeixent els límits de les didàctiques actuals, una de les missions de l'IMSA és "empènyer el sistema cap a endavant" formant professorat en mètodes d'aprenentatge basats en la investigació i la resolució de problemes.

Els eventuals (i desitjables) instituts STEM de Catalunya s'haurien de veure com a nuclis d'educació de qualitat dins del sistema públic-concertat. La selecció de l'alumnat hauria de basar-se en un procés d'admissió competitiva, combinat amb mesures d'atenció a la diversitat de base socio-econòmica i si escau de gènere i d'atenció a col·lectius minoritaris. En qualsevol cas la naturalesa especialitzada dels estudis i el caràcter d'iniciativa estratègica en l'àmbit STEM requereixen que la selecció de l'alumnat respongui a les altes expectatives que en un centre d'aquesta orientació es posarien sobre cada alumne individualment considerat. Això té òbvies implicacions per a la selecció del professorat.

Els centres d'orientació STEM podrien fins i tot actuar (a la llarga) com a "magnet schools", oferint places i atraient alumnat de fora de la resta d'Espanya i de l'estranger, de manera que la formació de les promocions STEM tingués una perspectiva internacional. Podem imaginar-nos una cosa així, que un centre de secundària tingui la vocació i la possibilitat de captar alumnat de fora?

En la meva opinió seria factible que una explicació clara i atractiva de la finalitat dels Instituts STEM fos capaç d'atraure un nombre suficient d'alumnes competents i motivats disposats a gaudir d'aquestes "adaptacions curriculars" donant el millor d'ells mateixos. Penso que si es donés el cas, un segment de professorat de secundària molt qualificat i motivat optaria per aquesta opció professional i també que al país tenim prou elements per donar lloc a una proposta curricular i organitzativa sòlida i innovadora (millor però si es fes amb aportacions internacionals).

Els requeriments educatius de la societat del coneixement semblen prou exigents i urgents com justificar una actuació amb la missió i les característiques que proposo, malgrat les eventuals acusacions d'elitisme acadèmic i de risc de segmentació del batxillerat que es puguin fer en relació amb aquesta iniciativa. El plantejament d'aquesta Nota no és gaire ortodox i potser no lliga amb la nostra tradició educativa més recent. Potser tampoc fos possible encaixar-lo en el marc normatiu, cosa que seria una llàstima precisament ara que acabem d'estrenar Llei d'educació. Davant la qüestió de si és escaient oferir una especialització formativa a nivell de secundària superior (fins i tot en l'etapa 14-18) cal assenyalar que hi ha precedents. Insisteixo en que està plenament reconegut que certs àmbits s'enriqueixen amb un tractament diferencial en forma d'una estructura curricular i institucional específica i adaptada.

Sigui el que sigui si no ens movem no avançarem. Cal renovar conceptes i plantejaments i construir solucions si és que realment es vol avançar. Els Instituts STEM podrien ser un important pas endavant, no l'únic, per dinamitzar les matemàtiques, les ciències i la tecnologia. I segur que hi hauria alumnes que ho agrairien.

Ferran Ruiz Tarragó

http://www.xtec.cat/~fruiz/

Compareixença al Senat

2009-11-01T19:40:00.002+01:00

Aquest any 2009 he fet en dues ocasions quelcom que no havia fet mai abans: participar d'una manera puntual i concreta en determinats treballs d'òrgans legislatius, veient una mica com treballen per dins. Només he vist la punta de l'iceberg però ha valgut la pena.

La primera ocasió va ser al mes de gener, quan vaig tenir l'oportunitat de donar els meus punts de vista sobre el Projecte de Llei d'educació de Cataluna (LEC) gràcies a la invitació del grup parlamentari de Convergència i Unió. La segona ocasió ha estat a finals d'octubre, a la Comissió d'Educació, Política Social i Esport del Senat, en el marc d'una ponència d'estudi sobre els reptes educatius de la societat del coneixement. Aquest cop la invitació em fou formulada per l'Entesa Catalana de Progrés. En tots dos casos he pogut veure com els càrrecs electes (diputats al Parlament de Catalunya en el primer cas i senadors del Senat espanyol en el segon) que formen les comissions de treball es prenen el treball molt seriosament i amb ganes de fer aportacions positives, cadascun des de la seva visió de les coses. Ara no em posaré pas a moralitzar, però davant l'onada de deslegitimació genèrica de les persones que es dediquen a la política, no puc deixar de dir que en les dues ocasions he trobat persones íntegres, plenament dedicades a la seva feina.

Des del juny no havia escrit cap Nota d'opinió. Compenso ara aquests mesos d'inactivitat aportant el document que he presentat a la ponència d'estudi de la Comissió d'Educació del Senat.

Els plantejaments, conceptes i opinions d'aquesta Nota són només reflex del que jo penso i dic sense cap desig de polemitzar amb cap persona en concret ni amb cap col·lectiu, organització o institució. Animo a lectores i lectors a dir què en pensen de tot plegat (el document es pot llegir a continuació o bé descarregar aquí). Gràcies.

Ferran Ruiz Tarragó

http://www.xtec.cat/~fruiz/

------------------------------------------------------------------------------------

Palacio del Senado

Comparecencia del Catedrático de Enseñanza Secundaria de Matemáticas y Licenciado en Ciencias Físicas, D. Ferran Ruiz Tarragó, ante la Ponencia de estudio sobre buenas prácticas y estrategias pedagógicas positivas, constituida en el seno de la Comisión de Educación, Política Social y Deporte, para informar sobre los retos de la sociedad del conocimiento y su afectación en el ámbito escolar. (713/000415)

Madrid, 28 de octubre de 2009.

Sr. Presidente de la Comisión de Educación, Política Social y Deporte, señorías, muchas gracias por invitarme a esta Ponencia de estudio y darme la oportunidad de compartir con ustedes algunas reflexiones sobre los retos de la sociedad del conocimiento y sus implicaciones educativas.

En los albores del siglo XXI la educación tiene problemas en general y los tiene especialmente en España. Nuestro sistema educativo produce personas con competencias limitadas y presenta graves déficit de resultados junto con unas dosis enormes e inaceptables de fracaso escolar que se prolongan en el tiempo y no remiten. Ya en este momento anticipo que en mi opinión esto en gran parte ocurre porque el propio sistema educativo conduce implacablemente a muchos alumnos a un callejón sin salida dada la imposibilidad que tienen de desempeñar ningún papel positivo en el seno de una institución que por ahora es estructuralmente incapaz de dar una respuesta eficaz a la enorme diversidad del alumnado y a un mundo en cambio constante. Esta imposibilidad se traduce en abandono y en un profundo desinterés e incluso aversión por todo lo que signifique formación o cultura.

Pero, a mi modo de ver, incluso tan grave como el abandono escolar es la falta de entusiasmo y de compromiso de buena parte del alumnado, es el desinterés y la apatía de tantos y tantos estudiantes que aun cuando aprueban los cursos y no engrosan las estadísticas del fracaso, en su foro interno sólo cumplen un trámite impuesto y prolongado, que no satisface ninguna expectativa vital, que no les orienta adecuadamente ni les da estímulo ni soporte adecuados y que no produce lo más importante que debería producir, que no es otra cosa que el deseo de continuar aprendiendo y el convencimiento de que vale la pena hacerlo.

Tanto en el caso del alumno o alumna que rechaza el sistema como en el tan mayoritario del que lo acepta pasivamente y sin entusiasmo, se desperdicia la única e irrepetible oportunidad que cada persona tiene de dotarse y de gozar de una buena educación que contribuya a definir su proyecto personal, establezca las bases de una visión amplia y abierta del mundo y alimente el deseo de vivir de manera ética, autónoma y racional.

A esta situación cabe añadir la insatisfacción, cuando no la amargura¸de amplias capas del profesorado y, en un plano más general, el desconcierto general de la sociedad ante los jóvenes, a los que acusa de comportamiento antisocial cuando precisamente les impone un sistema de vida académico estático, pasivizante, poco sensible al desarrollo personal y escasamente proclive a la relación con el mundo exterior, a la actividad social y a sus correlatos participativo y expresivo.

Ante todo esto, antes de referirnos a la sociedad del conocimiento y a las buenas prácticas educativas, cabe hacer, señorías, una pregunta legítima aunque a su vez incómoda: ¿Es el mismo sistema educativo la causa, al menos parcial, de sus propios problemas? En el seno de sus órganos de administración y gobierno ¿se están analizando realmente a fondo las causas de estos enormes malestares? Hay una pretensión real de diagnosticarlos y de afrontarlos o, por el contrario, ¿impera la resignación a contemporizar con ellos o incluso la huída hacia delante? Suponiendo que admitan la necesidad de cambiar, ¿es suficiente que el objetivo sea la mejora de las cosas de siempre? o, tal vez, ante la naturaleza de los retos actuales y futuros, lo pertinente ¿no sería plantear objetivos distintos, más prometedores, potencialmente más eficaces y más satisfactorios en lo personal, lo económico y lo social?

A mi juicio el sistema educativo español está instalado en una dinámica continuista y escapista de "más de lo mismo". Se reclama más profesorado (para repartir la tarea entre más personas, no para reorganizar los aprendizajes y los sistemas de seguimiento y evaluación), se piden reducciones de la carga lectiva (con el pretexto de preparar mejor las clases pero no para invertir el tiempo ganado trabajando en equipo para atender al alumno de manera personalizada), se pide más formación permanente del profesorado (aunque esté bien demostrado que tiene un impacto escaso y que por este medio no resuelven problemas estructurales –que pertenecen a un plano distinto). Se señala que se precisan más medios tecnológicos (para, en buena medida, dedicarlos a apuntalar metodologías expositivas tradicionales que en parte están en la misma raíz de los problemas), se proclama la conveniencia de más evaluación externa (sin sopesar como afecta a la actividad de los centros, que tal vez priorizen, como pasa en otros países, el éxito en las pruebas externas en detrimento de otros aspectos y métodos de evaluación de nuevo cuño). Asimismo se reclama más autonomía y un mayor rendimiento de cuentas ante la sociedad al tiempo que se piden más medios de inspección y mayor control, etc. etc. Se piden, en fin, más recursos económicos para apuntalar estructuras caducas y profundizar en las rutinas del pasado en lugar de emplearlos en planteamientos nuevos que contribuyan a superar las disfunciones fundamentales del sistema y que se justifiquen por su papel en la construcción del futuro.

Se da el caso, además, que la dificultad o incluso la imposibilidad económica de materializar estos incrementos de recursos sirve para aumentar la frustración de los profesionales y la queja de los agentes sociales, convencidos de que sin más gasto no puede haber mejora. Todo ello conduce a justificar la creciente disintonía entre el sistema educativo y la sociedad y, en el fondo, a ir aplazando los análisis que deberían conducir ciertos replanteamientos imprescindibles.

Precisamente, en relación con estos replanteamientos y la urgencia de establecer auténticos horizontes de futuro, parece preciso dejar bien claro que los problemas que debe afrontar la educación en el siglo XXI no son meramente los problemas irresueltos o pendientes de las últimas décadas, más o menos agravados por las circunstancias. Si el objetivo de las administraciones educativas es perfeccionar el diseño educativo del siglo XX, se puede pronosticar que no acertarán a dar respuesta a los problemas educativos del siglo XXI. El mundo ha cambiado mucho en este tiempo y continua haciéndolo a gran velocidad, planteando nuevos escenarios y nuevos retos. Cuando cayó el Muro de Berlín y cambió el escenario geopolítico, hace justamente veinte años, todavía no habían nacido las alumnas y los alumnos que pueblan hoy las aulas. Internet aún no había aparecido en la escena social, no existía la fotografía digital, la telefonía móvil era marginal y aún transcurriría una década antes de que emergiera Google. La inmigración no había adquirido proporciones masivas poniendo en tensión los servicios sociales, el empleo industrial era relativamente sólido y no se habían producido ni el despliegue de la economía del conocimiento ni la emergencia de las potencias asiáticas que condicionan la evolución global del mundo y muy en concreto la vida de cada individuo. Las mencionadas son sólo algunas de las cosas que han cambiado en muy poco tiempo. El mundo es distinto y las necesidades educativas de la personas ya no son enteramente las mismas. Me parece por tanto, señorías, que es imprescindible preguntarse si la educación tiene la ambición de estar a la altura de estos retos.

Aun a riesgo de alargar demasiado esta introducción, voy a comentar algunos de estos nuevos escenarios, comenzando por el cambio del panorama infocomunicativo de los jóvenes, que es totalmente distinto al de hace tan sólo una década. Hoy en día muchísimos jóvenes viven inmersos en un entorno tecnológico multimedial de consolas, teléfonos móviles, ordenadores, iPods y webcams. A través de aplicaciones de mensajería, correo electrónico, telefonía, vídeo, chat y redes sociales disponen de medios y canales de comunicación interpersonal inimaginables hace no tanto tiempo. Los alumnos pueden acceder a informaciones y contenidos de todo tipo, procedencia y finalidad (proselitistas, comerciales, legales e ilegales, valiosas, moralmente inaceptables y perversas, etc.) El hecho es que las tecnologías de la información y de la comunicación han cambiado substancialmente los hábitos culturales y de relación, alterando los elementos que influyen en el desarrollo de la imaginación en los niños y en la visión que los adolescentes tienen del mundo y de las personas.

Niñas, niños y jóvenes presentan unos niveles de autodeterminación psicológica mucho más desarrollados que antes por diversos factores, entre los cuales cabe contar el acceso a la información y las nuevas formas de comunicación que se han mencionado; la diferente relación con los padres, los abuelos y el entorno en general; los modelos de comportamiento de la televisión; el impacto de la industria del videojuego y del ocio, y también, el hecho de que sean el blanco de sectores con altos intereses económicos en ámbitos como la diversión, la vestimenta, la alimentación, la publicidad, el consumo, el deporte, etc.

La personalidad del alumnado de hoy incorpora el amplísimo cambio que en poco años se ha producido en su entorno vital y lo asume sin posibilidad de elección. La sociedad es cada vez más diversa en aspectos sociales, étnicos y culturales y presenta importantes desajustes sociales, económicos y ambientales. La naturaleza de las familias es distinta, así como lo es su nivel de compromiso con la educación y en concreto con la tarea del profesorado. El sistema político ha dado un nuevo sentido a la libertad, creando lo que en algún caso se ha llamado "huérfanos de la libertad", al tiempo que evolucionado mucho el papel de la autoridad y el de la religión en la vida de las personas. La vida se ha urbanizado y en muchos casos el espacio vital y el contacto con la naturaleza se han visto reducidos. Las interacciones con personas desconocidas son frecuentes, la aproximación al sexo es distinta y son numerosos los jóvenes en edad escolar que presentan problemas cognitivos, de salud o de drogadicción. Precisamente a este respecto, hace pocos días la prensa informaba de un estudio sobre como el consumo temprano de cannabis desemboca en fracaso escolar dado que la droga afecta a la memoria y a la concentración (El País, 22 de octubre 2009). Este tipo de problema, casi impensable hace unas cuantas décadas, es un ejemplo dramático de la forma en que han cambiado las cosas y de su repercusión en la educación. Así, por ejemplo, de un alumno que practica el botellón cada fin de semana, ¿que nivel de implicación con el aprendizaje de las matemáticas o de la lengua puede esperarse que tenga el lunes por la mañana o cualquier otro día? La escuela, que personifica la atención de la sociedad a la juventud ¿debe optar ante todo por dar la clase como si nada? ¿debería haber una respuesta sistemática de la educación a este tipo de fenómenos?

En definitiva, ha cambiado la sociedad, ha cambiado el alumnado, el entorno y las circunstancias. Estos cambios son mucho mayores que los que el sistema educativo ha hecho para adaptarse y darles respuesta. La desconexión entre los jóvenes y las organizaciones que la sociedad creó para que aprendieran y orientaran su vida es manifiesta. Como decía el profesor Manuel Castells en un artículo (Estudiar, ¿para qué? La Vanguardia, 24/11/2007), "La idea de que una joven de hoy se cargue una mochila de libros de texto aburridos definidos por burócratas ministeriales y se encierre en un aula a soportar un discurso irrelevante en su perspectiva y que todo esto lo aguante en nombre del futuro es simplemente absurda." La disociación entre educación y sociedad que magistralmente refleja Castells se plasma en una serie de disfunciones estructurales que merman gravemente la eficacia del sistema educativo y que ponen en entredicho la utilidad que tiene para los destinatarios de su servicio. Las repercusiones sociales de este hecho son enormes aunque parecen afectar poco a los estamentos que administran el sistema. Las consecuencias en todo caso las padecen el profesorado y sobretodo los alumnos, sus familias y la sociedad a medio plazo.

Soy del parecer que la responsabilidad por la persistencia e incluso del agravamiento de las disfunciones no es atribuïble en primer término al profesorado sino a las superestructuras que gobiernan y gestionan el sistema educativo. En cualquier empresa la dirección tiene la responsabilidad última de sus resultados y no es de recibo culpar a los empleados, a los clientes, al entorno, a la complejidad de su negocio o a la mala suerte. Creo sinceramente señorías que los problemas del sistema educativo guardan relación con la visión poco elaborada de las grandes transformaciones de fondo y con un exceso de improvisación y de cortoplacismo de los estamentos destinados a administrarlo y a dirigirlo, los cuales parecen a menudo estar demasiado atentos a costumbres que ya no se justifican, a saberes superados por la realidad y a conveniencias corporativistas forjadas a lo largo de decenios.

Dicho sea en términos generales (admito que la falta de matices puede resultar injusta) estos estamentos no han promovido reformulaciones substanciales de la escolarización para adecuarla a los nuevos tiempos. Limitándonos por ahora al plano humano, las disposiciones normativas y administrativas más significativas de los últimos años obviaron que la heterogeneidad de bagajes culturales, cognitivos, afectivos, sociales, psicológicos e incluso sanitarios de los alumnos sería la norma en lugar de la excepción, por lo que el sistema de educación de masas construido durante el siglo XX estaba afectado en su misma raíz. La diversidad se ha convertido en norma, no en la excepción puntual que debe ser asumida o reconducida (digo diversidad a falta de otro mejor, pensando que ya es un término anticuado, superado por la realidad). En general, los gestores de la educación no han articulado procesos de generación de modelos, medios y métodos viables para atender a un alumnado muy diferenciado y complejo que fueran al mismo tiempo capaces de imponer un alto nivel de expectativas sobre cada individuo. No han impulsado la creación de conocimiento ni la investigación aplicada en la escala debida. Más bien se han conformado con normativizar o improvisar soluciones puntuales. Tampoco han afrontado de manera significativa los retos de la sociedad del conocimiento, aspecto central de esta Ponencia al que me referiré en breve.

Públicamente se da la impresión que con algo más de financiación, más formación del profesorado, más exigencia sobre éste, más control externo del rendimiento de los alumnos y algunas bienintencionadas apelaciones a los pactos, a la cultura del esfuerzo y al refuerzo de la autoridad se va a conseguir enderezar la situación. Pero no se trata tan sólo de resolver problemas que se agravan, sino que la sociedad del conocimiento requiere enfoques nuevos en pedagogía y organización, así como nuevas métricas, especialmente en el campo de la evaluación. En mi modesta opinión, abordar a la vez los déficit actuales y las nuevas exigencias exige altos niveles de visión y de liderazgo, los cuales son incompatibles con el conformismo, la evasión de la realidad o la incapacidad para confrontarla, e incluso con un cierto desinterés por imaginarse y preparar de la mejor manera posible el porvenir de cada alumno en una sociedad que se presenta enormemente compleja y con características notablemente distintas.

La sociedad del conocimiento

Después de esta larga y tal vez un poco acre -pero en mi opinión necesaria- introducción, que espero que sus señorías disculpen, entremos ahora en el análisis de la sociedad del conocimiento. El primer dato a considerar es que la sociedad y la tecnología son simbióticas. La actividad productiva, económica, científica, social e incluso cultural es inseparable de una infraestructura tecnológica global y ubicua. Por lo tanto, dicho sea de paso, es del todo natural que las TIC tengan un papel importante en los procesos educativos, aunque pienso que por el momento no se está haciendo suficiente énfasis en que la contribución realmente importante radica en su capacidad de potenciar al alumno.

El concepto "sociedad del conocimiento" tiene una destacada dimensión económica. Refleja el hecho que sólo mediante el conocimiento y la innovación pueden obtenerse los niveles de productividad y de competitividad que permiten a las empresas sobrevivir a escala global. En su ensayo "La societat de la ignorància" (disponible en www.infonomia.com) el pensador Antoni Brey se refiere a ella como la "sociedad de los saberes productivos", una sociedad cuyas empresas e instituciones emplean la información para construir significado, crear conocimiento y tomar decisiones. El conocimiento se aplica al cambio de productos y servicios y a la redefinición de procesos y estrategias. Como resultado las formas organizativas clásicas devienen inadecuadas: los proyectos, la colaboración en red y los partenariados son ahora las formas preferentes de organización (lo cual a su vez es traducible en términos pedagógicos).

El análisis de la sociedad del conocimiento se puede enfocar de distintas formas pero dado el objetivo de esta Ponencia de estudio me centraré solo en dos aspectos básicos: su relación con el empleo y el papel de la investigación y el desarrollo.

Implicaciones para el individuo y el empleo

El fundamento tecnológico de la sociedad del conocimiento es la conjunción de la capacidad de procesar información de manera automática (obtenida por medio de la invención del software) con la capacidad de generalizar este procesamiento de manera muy económica (cosa factible gracias a revolución microelectrónica). El efecto combinado de estos dos factores es que se automatiza todo lo que puede ser automatizado cuando es rentable hacerlo. La repercusión de este hecho sobre el empleo es obviamente dramática. También lo es, aunque tal vez menos obvio, para la educación.

La consecuencia, en relación al empleo, es que cualquier trabajo rutinizable puede ser automatizado, lo que se hace patente en las deslocalizaciones y los out-sourcing que se dan en el campo industrial. En este sector desaparecen muchos empleos razonablemente buenos de trabajadores que poseen competencias y calificaciones de nivel medio-bajo. Esto también ocurre en el sector servicios cuando los empleos se basan en procesar información de acuerdo con normas precisas, actividad que llevan a cabo personas capaces de seguir instrucciones más o menos complejas pero que no les requieren especiales aportes de iniciativa o de creatividad. La automatización también afecta a tareas que hasta hace bien poco se consideraban exclusivas del cerebro humano.

Instalado en este tipo de preparación, antes un bachiller podía llegar a conseguir un trabajo aceptable. Ahora este tipo de empleos está desapareciendo a ojos vistas. En este asunto radica en buena medida el origen de la crisis de la educación secundaria no especializada, que ya no permite asegurar la empleabilidad, lo cual contribuye a su menguante prestigio. La educación secundaria generalista es del todo insuficiente para conducir a los empleos de la sociedad del conocimiento. La promesa del sistema educativo de que obtener un título era una garantía de empleabilidad se ha roto, probablemente para siempre.

El hecho es que la ocupación laboral en la sociedad del conocimiento requiere una alta proporción de personas con destrezas y capacidades no automatizables. Los empleos exigen manejar información, conceptos, símbolos y relaciones en una proporción muy superior a la que se precisaba en la era industrial. Requieren personas con iniciativa y que estén predispuestas al trabajo en equipo, que sean capaces de comunicarse con eficacia, de resolver problemas y de enfrentarse creativamente a situaciones para las cuales no han sido específicamente preparadas. Antes se preparaba para llevar a cabo tareas conocidas o actividades previsibles pero ahora ya no es así. Antes se enseñaba lo que habría que hacer en el puesto de trabajo, pero ahora hay que preparar a las personas para que estén en condiciones de hacer cosas que no se les han enseñado.

Los trabajadores "autoprogramables" de los que habla el profesor Manuel Castells son los que tienen conocimientos, responsabilidad, capacidad de trabajo en equipo, aptitudes sociales y carácter emprendedor. Estos atributos determinan a la persona educada para participar en la sociedad del conocimiento. Ciertos estudios demuestran que la importancia de estos factores ha aumentado enormemente en los últimos años. A esto se le debe añadir que la naturaleza del empleo ha mutado en otros sentidos. La estabilidad laboral ha desaparecido, los conocimientos ya no tienen validez permanente y el empleo ya no es local. El acceso se ha hecho muy competitivo pues ahora los empleadores son exigentes (tienen un amplio campo donde escoger) y no se comprometen con las personas ni con las realidades locales. El criterio de anteponer la rentabilidad financiera a cualquier otro aspecto hace que ni tan solo estén comprometidos con el propio sector. La globalización y la deslocalización van aparejadas a la debilidad sindical derivada de la rotura de las barreras geográficas del empleo.

Para el individuo la formación se convierte en una necesidad permanente y se ve obligado a seguir trayectorias formativas complejas, que no siempre son bien comprendidas y atendidas por las instituciones formativas, demasiado propensas a burocratizarse. A la necesidad de actualizar los conocimientos y de mantener vivo el capital intelectual se suma la necesidad de autogestionar la formación y la trayectoria profesional.

En definitiva, un factor diferencial del desempeño laboral en la sociedad del conocimiento con respecto a la sociedad industrial es que exige dosis más elevadas de autonomía y de trabajo intelectual y relacional en una elevada proporción de la población activa. Hay elementos más que suficientes para dudar que el sistema educativo esté preparando adecuadamente en este sentido y de que tenga los recursos e incluso la vocación de hacerlo. Los mensajes en este sentido no abundan y las actuaciones, todavía menos.

El papel de la I+D

I+D es el acróstico genérico con que se designan las actividades de creación o de mejora de procesos, productos y servicios en las que se aplica de manera sistemática el conocimiento que se obtiene mediante la investigación.

Su misión es desencadenar la aparición de nuevas perspectivas y la explotación de nuevas oportunidades, orientando la experimentación y la resolución de los problemas que plantea el desarrollo de nuevos productos o procesos y la transformación de los existentes. Todos los sectores de la economía del conocimiento comparten la convicción de que la capacidad de crear y aplicar nuevo conocimiento que proporciona la I+D es esencial para conseguir los niveles de competitividad y de rentabilidad necesarios para sobrevivir en entornos altamente competitivos y dar un nivel de servicio que justifique su permanencia en el mercado. Con esta finalidad la I+D se nutre de planteamientos, estructuras y sistemas de financiación específicos.

Sin embargo este no es el caso en el sector de la educación, aunque esté meridianamente claro que el rendimiento de los procesos educativos presenta limitaciones grandes y persistentes. En educación apenas hay I+D a pesar de que hay base más que suficiente para pensar que los retos educativos de la sociedad del conocimiento difícilmente se pueden afrontar con conceptos, estructuras y prácticas del pasado, remozadas como máximo con algunos recursos adicionales y "modernos", como los ordenadores.

Aunque se echan en falta nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje, el sistema educativo prefiere limitarse a hablar de experiencias y de innovaciones. Estas usualmente se llevan a cabo gracias a la iniciativa de un o de algunos profesores que modifican algunos procesos que caen dentro de su jurisdicción pero sin poner en tela de juicio los límites establecidos o las reglas de juego del sistema. Las innovaciones asociadas al uso de las TIC, generalmente la más importantes que hay actualmente, no permiten de por sí concluir que la educación se esté adecuando a la sociedad del conocimiento. La falta de planteamientos institucionales de investigación y desarrollo educativo no hace sino reflejar que el nivel de compromiso institucional con la creación de conocimiento pedagógico es mucho menor que el que se da en otros sectores.

Lo que subyace en todo planteamiento de sistemático de I+D es la capacidad y la preparación de las personas. La característica más contundente de la sociedad del conocimiento es el papel crucial que tienen las personas en el funcionamiento y la evolución de las organizaciones. La expertez y la capacidad de realización de trabajo intelectual son imprescindibles, dado que las circunstancias y el entorno son impredecibles, por lo que no todo puede ser mandado ni estar previsto (y si lo fuera probablemente estaría automatizado). Las personas son los vectores de transformación de las organizaciones y de sus actividades a partir del conocimiento de que disponen. Sin embargo, la diferencia a este respecto entre los trabajadores de las organizaciones del conocimiento y los trabajadores del sector educativo (incluyendo a sus directivos) es flagrante, dado que éste no consigue transformar significativamente su propia organización en clave de futuro aplicando lo que sabe.

Educar para la sociedad del conocimiento

Hemos señalado, señorías, que la sociedad del conocimiento exige educar para trabajar con información, conceptos y relaciones empleando una infraestructura de TIC global. Se debe preparar a las personas para actuar en un entorno dinámico y complejo, empleando formas de organización ágiles y en perpetua evolución. A los conocimientos que cada individuo posee en un cierto ámbito deben añadirse la creatividad, la responsabilidad y el sentido de equipo. Incorporar el desarrollo de estas competencias en la escolarización obligatoria comporta un replanteo profundo de la actividad escolar.

Aunque en los últimos años en la educación ha incorporado una terminología competencial (a mi modo de ver un tanto abstrusa y poco operativa), las competencias que se precisan para funcionar en la sociedad del conocimiento se pueden agrupar básicamente en tres categorías: la capacidad de actuar de manera autónoma, la capacidad de usar herramientas interactivas y la capacidad de desenvolverse en el seno de grupos sociales heterogéneos.

La capacidad de actuar con autonomía implica la construcción progresiva del sentido del yo, la adquisición de conciencia del entorno y la comprensión de como uno mismo encaja en él. La autonomía va ligada al conocimiento de derechos y la asunción de responsabilidades. La autonomía personal del alumno se va configurando a medida que se le orienta y apoya para que en contextos específicos conozca y analice opciones y tome decisiones, a medida que se le estimula para que planifique y lleve a cabo proyectos de trabajo y se le anima a que tenga una actitud abierta al futuro mientras explora sus preferencias y articula sus objetivos.

Pienso señorías que el desarrollo de la autonomía se hace francamente difícil en un sistema educativo en el que todo está predeterminado, dominado por un exceso de transmisión que acaba traduciéndose en pasividad, desinterés y enorme pérdida de tiempo. La autonomía tampoco se favorece con tareas desprovistas de contexto y de significado, como tantas veces ocurre. La reiteración hasta la saciedad de este enfoque genera desencanto en el alumno, el cual aumenta si cabe en la medida en que las formas democráticas de participación no sirven para participar en la configuración y la gestión de su propia educación.

La capacidad de usar herramientas interactivas es obviamente imprescindible en la sociedad del conocimiento. La escolarización debe formar en el uso de instrumentos de exploración, de expresión y de diálogo interactivo, mostrando y aprovechando su potencial y haciendo reflexionar sobre sus límites, su adecuación a las tareas e incluso sus implicaciones éticas. No basta con emplear ordenadores en los centros educativos ni aplicarlos a la adquisición de contenidos, a la realización de pruebas informatizadas o a la gestión. Lo esencial es que sirvan de soporte al trabajo de exploración, de comunicación y de producción intelectual del alumno y que le permitan a configurar su propio repositorio de instrumentos, contenidos, actividades, recursos y métodos.

En este sentido la reciente Ley de educación de Catalunya abre una perspectiva muy interesante. Dicha Ley establece que a partir del último ciclo de educación primaria cada estudiante deberá disponer de un dossier personal de aprendizaje (lo que en inglés, señorías, se podría denominar e-portfolio) que almacene en soporte digital y haga accesibles los documentos y los objetos digitales que produce durante el aprendizaje y cuyo contenido puede emplearse como evidencia en el proceso de evaluación.

La tercera capacidad fundamental hace referencia a las destrezas interpersonales y de comunicación, al funcionamiento en el seno de grupos sociales heterogéneos, a la capacidad de relacionarse bien con los demás, de cooperar, trabajar en equipo e interactuar eficazmente con personas de distintos entornos y procedencias. El desarrollo de esta capacidad es esencial para la creación de capital social y la gestión y resolución de conflictos. Sin embargo, la investigación demuestra que, a pesar de que el profesorado declara tener en alta estima las experiencias interactivas y la relación con grupos externos de alumnos en proyectos y actividades, su interés no se corresponde demasiado con lo que hace en la realidad. En los centros educativos predomina una orientación hacia su propio mundo interno, la cual, unida a una falta de imbricación sistemática en actividades sociales, dificulta mucho el desarrollo de esta competencia.

La sociedad del conocimiento precisa que la educación desarrolle de manera sólida y equilibrada estas capacidades fundamentales en todos los alumnos. Hacerlo contribuiría a que el aprendizaje permanente fuera asumido por el alumno como algo natural.

Confrontar la realidad

Una de las cuestiones planteadas en esta Ponencia de estudio hace referencia a las condiciones necesarias para que una persona pueda ser educada para la sociedad del conocimiento. Creo que la respuesta se compone de dos partes: la primera es que hay que tener el valor de analizar a fondo la realidad actual y de actuar en consecuencia (motivo por el que antes he realizado un largo análisis introductorio), y la segunda es que hay que formular políticas a medio-largo plazo de creación y aplicación de nuevo conocimiento pedagógico y organizativo.

Permítanme sus señorías que lo razone un poco más. Un asunto que hay que reconocer y confrontar es que el sistema actual de educación primaria produce un enorme déficit de aprendizajes básicos en niños y niñas. Si al terminar su paso por esta etapa educativa un alumno o alumna no habla, lee, escucha, observa, comprende y escribe bien, su futuro está gravemente hipotecado. Es preciso reconocer este hecho y combatirlo con todos los medios y con auténtico denuedo. Pocas cosas habrá más prioritarias que esta y ninguna excusa debería justificar que en la educación primaria no se esté haciendo todo lo necesario, y más, con esta finalidad. En este aspecto el sistema educativo español debería ser mucho más autoexigente. Un alumno con una alfabetización deficiente poco podrá hacer en una educación secundaria rigurosa. Acaso irá pasando cursos en un entorno mediocre que no se esfuerza en levantar sus expectativas. Es preciso pues reconocer que no tiene sentido que un alumno o alumna con estas deficiencias después de la primaria curse la educación secundaria sin que se le preste una atención altamente específica, como por desgracia ocurre frecuentemente. Los resultados de no hacerlo saltan a la vista.

También es preciso confrontar el hecho de que la enseñanza está dominada por una concepción gestionaria de la pedagogía derivada de un paradigma educativo de masas. Esta concepción se pone de manifiesto en la organización del proceso académico en los centros educativos. La responsabilidad fundamental de sus directivos es establecer las relaciones profesor/a-grupo-materia-hora-aula. Lo que ocurre cuando este proceso está en marcha ya importa menos, lo que cuenta es que se hagan las clases. Los profesores se coordinan antes de empezar el curso (cuando establecen la programación) y se reúnen a la hora de calificar, cuando los alumnos ya no están presentes. Pero el esfuerzo coordinado y constante de efectuar el seguimiento y obtener lo máximo de cada alumno individual es más bien escaso, cuando no simple y llanamente nulo. Cada profesor va a lo suyo, tal como se lo impone la exagerada visión disciplinar de la educación secundaria en la que las materias se entienden y practican como fines sí mismas. La dilución de responsabilidades que acompaña al planteamiento rígidamente disciplinar hace que muchos acaben los estudios sin consolidar lo más básico y sin progresos suficientes en el tipo de capacidades que exige la sociedad del conocimiento. Los "mejores alumnos" no pueden desarrollar plenamente sus potencialidades, los "malos alumnos" se quedan irremisiblemente atrás y en general ningún estudiante (bueno, medio o malo) recibe de manera sistemática la atención personalizada que podría optimizar su aprendizaje y su experiencia educativa.

Dicho sea en otros términos, el problema fundamental de entender y practicar la educación como gestión es la ausencia sistémica de responsabilidad sobre el aprendizaje del alumno a lo largo de toda su trayectoria. Actualmente, salvo excepciones, nadie se hace responsable del aprendizaje del alumno. Nadie tiene la misión de conocerlo a fondo para disponer de una visión global de lo que aprende, de sus dificultades, personalidad y aptitudes (que pueda poner en común con los padres) ni tampoco nadie le acompaña con continuidad en su trayectoria como aprendiz y persona en crecimiento. Ni siquiera se dispone de la información precisa para hacerlo.

Una tercera realidad a confrontar es el abuso del recurso fácil a la formación permanente del profesorado como panacea de todos los males educativos. Con este enfoque se cargan todas las responsabilidades sobre las espaldas del cuerpo docente al tiempo que los estamentos directivos se autoexoneran de su propio conformismo y de su responsabilidad. El recurso a la formación pone en evidencia que su nivel de conceptualización de los retos educativos de la economía del conocimiento es muy escasos. Las culpas de todo se atribuyen al profesorado y se crea la idea de que es el responsable directo de la falta de rendimiento del sistema educativo. Lo que el profesorado en ejercicio necesita debe provenir mucho menos de cursos de formación que de hipótesis reales de cambio plasmadas en planteamientos y actuaciones en equipo que generen conocimiento en su mismo puesto de trabajo, de actuaciones coordinadas de ensayo y evaluación de nuevas prácticas educativas, de soporte permanente a su tarea y de liderazgo transformador con visión de futuro y capacidad de gestión.

Sería pues importante, en mi opinión, señorías, que los trabajos de la Comisión contribuyeran a cambiar el neblinoso discurso administrativo que prioriza la formación frente a la generación de nuevo conocimiento pedagógico desde la propia base, a la organización de los centros con el alumno como prioridad, al liderazgo y a la gestión del cambio.

Consecuencias para la organización de la educación

Otra de las cuestiones que sus señorías han planteado para esta Ponencia de estudio es como debería cambiar la institución escolar para corresponder a la formación y el trabajo en el futuro.

A mi modo de ver, los retos de la sociedad del conocimiento al sistema educativo deben ser afrontados mediante una serie de cambios coordinados y profundos en el ámbito curricular (incluyendo la evaluación), en los roles de alumnos y profesores, en los parámetros organizativos y en los entornos de trabajo. El hilo de conductor de estos cambios no debiera ser otro que el aprendizaje, la implicación y el desarrollo de cada alumno individualmente considerado, teniendo siempre muy presente la enormidad de los retos de la sociedad del conocimiento. En este empeño las conveniencias administrativas, las justificaciones burocráticas, las tradiciones académicas limitantes, las dinámicas de negocio y los corporativismos profesionales debieran quedar decididamente atrás.

En mi libro "La nueva educación" (La nueva educación. Premio de Ensayo de la Fundación Everis, LID Editorial Empresarial, 2007), obra que contiene algunas de las ideas que acabo de formular y que ya fue mencionada hace un tiempo en esta Comisión por parte de una de las señorías aquí presentes, expuse que la educación del siglo XXI requiere cuatro transformaciones interrelacionadas. Creo que este concepto (extraído de un proyecto de reingeniería educativa que conocí hace algunos años) es realmente interesante de comentar porque va directo a los asuntos fundamentales.

La primera transformación es la del currículo, de las metodologías y de la evaluación, avanzando en la línea de la personalización del aprendizaje. Un primer paso sería dejar de ver la transmisión de información como la actividad esencial a la que todo lo demás debe subordinarse. Venimos de una era industrial en la que había un corte radical entre la etapa de aprender y la etapa de trabajar, por lo que la misión del currículo era informar al máximo, dado que el hecho de aprender, para la gran mayoría de las personas, sólo podía tener lugar durante los primeros años de la vida. Ni las circunstancias ni los recursos informativos actuales tienen parangón con los de antes, por lo que este tiempo ya pasó a la historia y ahora lo más necesario es concentrarse en los conocimientos y las capacidades fundamentales. Esto debería ser evidente cuando se valoran los resultados del sistema actual.

El currículo debería pues concentrarse en los conocimientos y destrezas más básicos y perennes, enfocándolo como el punto de partida para la educación a lo largo de la vida. Además, el alumno debería ser el centro de su currículo, como única vía posible de atención sistemática y auténtica a la diversidad de todos y cada uno de los alumnos y alumnas. Bajo este prisma, la obligación de la escolarización es proporcionar, de manera ordenada, asistida y eficaz, un currículo personalizado que se redefina en la mesura que aprende y desarrolla la autonomía personal que antes hemos mencionado.

Un segundo gran proceso que hay que abordar es la transformación conjunta de los roles del alumnado y del profesorado. Este cambio de roles habría de dar centralidad a la autonomía, a las competencias interactivas y a las destrezas sociales que son fundamentales en la sociedad del conocimiento. El alumno debe cimentar las capacidades que hemos mencionado antes, desarrollar la creatividad y usar la investigación como vías de desarrollo de estructuras de pensamiento propias y de esquemas de interpretación de la realidad. Difícilmente esto se puede conseguir en el seno de un sistema orientado a la transmisión y poco proclive a la exploración y a la aplicación del conocimiento. En relación con este objetivo el rol del profesorado ya no es tanto transmitir información como conocer al alumno y darle orientación y soporte, planificando y gestionando los proyectos de aprendizaje personalizado mediante los proyectos y grupos de trabajo pertinentes.

La tercera transformación atañe a la estructura organizativa de los centros docentes, marcada por esquemas anticuados de trabajo y rigideces innecesarias. Se podría tomar ejemplo de las propias empresas de la sociedad del conocimiento que evolucionan hacia organizaciones dinámicas y estructuras en red basadas en la tecnología, la combinación de perfiles profesionales, la flexibilidad, el trabajo en equipo, la provisión de servicios de soporte, los proyectos y la individualización de las relaciones. La aplicación de esta idea a la organización de la escuela actual, que evolucionaría hacia una escuela organizada en proyectos y redes, sería el núcleo de la tercera transformación. Es obvio señalar que para ello son precisas nuevas formas de gestión y de liderazgo, tema este que en España constituye una rémora a cualquier proyecto de adecuación de la educación a la sociedad del conocimiento.

Y la cuarta transformación sería la del entorno en el que tiene lugar el aprendizaje, es decir, el diseño, la arquitectura y el equipamiento del centro educativo. El sistema educativo debe reconocer que el entorno juega un papel fundamental en el aprendizaje. Aprender depende de la capacidad de comunicarse, de recibir soporte individual, de producir y de explicarse, de colaborar en el seno de equipos, de crear, de investigar y de aplicar el conocimiento, de proyectarse a los otros y de cultivar la sensibilidad (temas desarrollados en mi artículo "Por una transformación del diseño escolar". Escuela, núm. 3777, 21 de febrero de 2008). La misión de los espacios educativos es facilitar todo esto con propiedad y flexibilidad.

A este respecto me complace poder citarles un artículo de la reciente Llei d'Educació de Catalunya que establece una sólida referencia de futuro en lo tocante al diseño de los centros educativos y la configuración de los entornos de aprendizaje. El artículo al que me refiero señala que "La estructura y la organización de los centros deben definir entornos de aprendizaje que permitan el trabajo en red y las diversas formas de transmisión de conocimiento a los grupos clase, así como las actividades individuales de trabajo y estudio. Con esta finalidad, los proyectos constructivos de centros educativos tienen que definir espacios, instalaciones y equipamientos que maximicen la sostenibilidad, reduzcan el impacto ambiental y permitan integrar las tecnologías digitales, y deben configurar entornos de enseñanza y aprendizaje funcionales y ergonómicos que estimulen la vinculación de los alumnos con el proceso de aprendizaje." Este es otro gran tema que deberían abordar los administradores de la educación, teniendo presente que convendría hacerlo en el marco de planteamientos globales de I+D educativa.

Como se puede ver, tomados en conjunto este tipo de planteamientos exige ir mucho más allá de la innovación o de la experiencia pedagógica en el sentido que habitualmente se da en educación: puntual, individual o de un pequeño colectivo, sin alteración de las reglas de juego, grupo minoritario y restringido de beneficiarios, fuerte dependencia de circunstancias, debilidad congénita y abandono, falta de recursos, etc. El cambio educativo que se necesita es muy complejo y por descontado nadie en sus cabales puede pretender que el sistema educativo, en su conjunto, pueda avanzar por una senda como la que he esbozado ante sus señorías. No parece posible que los centros educativos lo hagan de motu propio ni tampoco al son de nuevas disposiciones de las autoridades educativas.

Y aquí es donde encontramos que las organizaciones del conocimiento marcan el camino a seguir. Este no es otro que el recurso sistemático a la I+D en marcos organizativos que realcen el papel de los docentes (junto con sus alumnos) como creadores de conocimiento y agentes de cambio en entornos provistos de liderazgo con capacidad transformadora y visión de futuro centrada en el alumno.

Liderar el cambio educativo

Y aquí, señorías, en este campo educativo en el que todo está interrelacionado ha ido aparecido diversas veces el término liderazgo, concepto crucial para el futuro de la educación que sin embargo en España está increíblemente poco desarrollado y del que tan sólo recientemente comienza, un tanto tímidamente, a hablarse.

Soy de la opinión que la gestión del cambio y la creación de nuevo valor educativo mediante actuaciones sistemáticas y estructuradas de I+D educativo no pueden llevarse a cabo sin un alto nivel de liderazgo educativo. Ello requiere desde ya programas que lo desarrollen con un norte claro. En este sentido, me permito pedirles de entrada, señorías, que no asimilen o confundan este concepto con un programa de cursos de formación de directivos escolares (nada más alejado de eso, aunque es posible que sea lo que acabe ocurriendo si los gestores del sistema educativo no llevan a cabo el análisis renovador que antes he reclamado: en este caso "más de lo mismo" sería "más cursos para directores").

La creación de nuevo valor educativo requiere algo mucho más amplio y de mayor calado. Se trata de liderar la adaptación del sistema educativo a la sociedad del conocimiento en un proceso a medio-largo plazo pero que debe empezar ya mismo mediante numerosos proyectos de I+D educativo sólidos, asistidos y liderados. Y cuando digo numerosos, creo que bastaría empezar con el 1 o el 2% de los centros educativos para tener un volumen apreciable de "mesas de diseño" de nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje (asunto en el que se debería invertir prioritariamente, como antes he explicado).

Dada la imposibilidad de profundizar ahora en este tema, en lugar de describir las características que creo que debería tener el liderazgo educativo (asunto que traté en el libro al que he hecho referencia) me limitaré a decir que me parece imprescindible la creación de un Instituto de Liderazgo Educativo, específicamente destinado a promover una nueva generación de líderes educativos con una visión clara de las exigencias de la sociedad del conocimiento y que sean capaces de llevar adelante las transformaciones necesarias. Ninguna organización, ni mucho menos el sistema educativo, puede permitirse el lujo de no preparar y dar soporte a los responsables de sus unidades operativas y a sus equipos de coordinación para que estén en condiciones tener una visión clara de lo que hay que hacer y lo que es preciso cambiar, de eliminar rutinas y procesos pedagógicos improductivos, de liderar la transformación de los métodos de trabajo y de evaluación, de desarrollar la capacidad de gestionar proyectos y redefinir las modalidades de organización, de inspirar y potenciar adecuadamente a su personal y, sobre todo, aquí está su auténtica justificación, para poner la personalización del aprendizaje y el desarrollo intelectual y personal del alumno en el centro absoluto de todos los planteamientos.

Un Instituto de Liderazgo Educativo debería tener como misión fundamental la creación de la base de líderes pedagógicos que el sistema educativo necesita en una época en que no formular y llevar a cabo cambios profundos equivale a retroceder. Aunque solo indirectamente venga al caso, el hecho de que no hacer lo suficiente implica retroceder lo pone de manifiesto que España sigue bajando posiciones en el "Networked Readiness Index", índice que mide la capacidad de los países para participar en la sociedad del conocimiento: ha pasado del puesto 31 en el 2008 al 34 en el 2009. Volviendo a nuestro asunto, este Instituto, abierto a la incorporación de conocimientos y saberes actualmente ajenos al patrimonio del sistema educativo (actualmente más bien exclusivos del mundo de la empresa, como reingeniería de procesos, gestión de la tecnología alineada a los objetivos, cultura corporativa y orientación al cliente, entre otros), debería potenciar no sólo los cuadros directivos sino la gran base de profesionales de la enseñanza comprometidos con su trabajo y dispuestos a mejorar el servicio educativo que prestan. En particular debería desarrollar los liderazgos precisos para que se aproveche el inmenso potencial liberador y transformador de las TIC, asunto que, pese a los impulsos que actualmente recibe, puede acabar fracasando por la falta de proyectos pedagógicos potentes y adecuadamente liderados.

Tenemos ya, lamentablemente, demasiadas evidencias en los últimos lustros de que la falta de liderazgos con visión de futuro y transformadores ha impedido hacer efectivos los objetivos educativos que se habían propuesto. Pienso que un Instituto de Liderazgo Educativo no burocratizado, abierto, ajeno a planteamientos gremialistas y administrativistas y orientado a la superación de la concepción gestionaria de la pedagogía a la que antes me he referido, puede ser un factor decisivo para el despliegue de una nueva generación de líderes escolares que consigan, algún día, hacer efectivo el derecho de todos y cada uno de los alumnos de tener una educación óptima, en la única oportunidad de hacerlo que cada individuo tiene en su vida.

Con esto señorías, ya he hablado bastante de cuestiones relativas a la organización y el funcionamiento de la educación. Sin embargo, aún a riesgo de abusar de su paciencia, no puedo dejar de insistir en una cosa que antes ya he dicho: si algo pone de manifiesto la sociedad del conocimiento es el papel crucial de las personas. Esto debería ser fácilmente compartible por el sector educativo, aunque actuar en consecuencia sea muy complejo y vaya más allá de las voluntades y de las capacidades individuales. De acuerdo con esta idea, la organización de la educación no universitaria debería tener como hilo conductor el éxito del alumnado. Cada alumna o alumno individualmente considerado es lo más importante y a éste tienen que supeditarse todos los planteamientos del sistema. Ya no es admisible que el alumnado sea considerado como una especie de materia prima cuyo suministro incesante y su "tratamiento" según lo previsto justifica la existencia y la pervivencia del sistema y de una gran clase profesional de docentes y de gestores del sistema educativo. La educación de masas ya no cumple la finalidad para la que fue creada, ni tampoco la sociedad ni las personas tienen las mismas necesidades, ni siquiera admiten el mismo trato. En la sociedad del conocimiento, el sistema educativo sólo podrá hallar su lugar si antepone el educando a cualquier otra consideración.

Ejemplos de buenas prácticas

Señorías, entro ya en la parte final de mi intervención. Me referiré someramente a algunos ejemplos de centros educativos que por la profundidad de sus planteamientos construyen referentes válidos para el siglo XXI. Sin embargo antes quisiera hacer, con su permiso, una pequeña digresión sobre el propio concepto de "buenas prácticas" que forma parte del título de esta Ponencia de estudio.

La idea de buenas prácticas parece implicar que el uso en un centro educativo de un determinado modelo estandarizado de buena práctica adoptado del que se emplea con éxito en otro centro, ha de producir los mismos buenos resultados. En mi opinión, no obstante, en asuntos que requieren discernimiento y adaptación a la realidad, la eficacia de cualquier modelo es inseparable de las personas que lo trabajan y que lo personifican. En una buena práctica no se puede realmente separar lo contextual de lo generalizable. Debe verse como un ejemplo útil de lo que funciona en un cierto lugar en un determinado momento. Su misión ante todo es servir de referente en la formulación de nuevas visiones y en el proceso de análisis y de adaptación a las propias realidades, pero de ninguna manera se debería esperar que fueran como manuales de como innovar e implementar el cambio.

Un problema de las buenas prácticas es que las burocracias tienden inevitablemente a someterlas a procesos de benchmarking, es decir, a evaluaciones comparativas que desvían la atención de las personas y del contexto, centrándose exclusivamente en el modelo o la prescripción, como si se pudiera implementar en cualquier lugar y obtener el mismo resultado. Seguramente que ocurra esto es inevitable pero lo que deben tener presente los agentes reales de cambio que actúan sobre el terreno es que un equipo inteligente no busca las mejores prácticas para copiarlas, sino para ver lo que otros han hecho y ayudar a repensar sus planteamientos y a desarrollar sus propias ideas.

Centro Educativo Jacint Verdaguer

El Centro Educativo Jacint Verdaguer de Sant Sadurní d'Anoia (Barcelona) es un centro educativo público formado por un colegio de educación infantil y primaria y un instituto de secundaria, que comparten un proyecto educativo conjunto gestionado de forma colegiada por las direcciones de los dos centros. Este centro es un ejemplo de superación de prácticas educativas tradicionales en el marco de un proceso continuado de innovación pedagógica basada en el uso de las TIC en el proceso de aprendizaje y en el fomento de la competencia comunicativa, especialmente en lenguas extranjeras, la apuesta por el modelo de escuela integral, inclusiva y bien relacionada con el entorno y la tarea de formación de sus propios docentes. Esta combinación de visión, esfuerzo y compromiso ha sido reconocida por diversos galardones, entre ellos el Premi Catalunya Educació 2008 de la Generalitat de Catalunya.

Cada alumno del Centro Educativo Jacint Verdaguer destina una cuarta parte de su tiempo escolar a seguir las clases que imparte el profesorado, y otra cuarta parte a estudiar y hacer ejercicios siguiendo planes individualizados de trabajo, obligatorios y prescriptivos. La otra mitad de su tiempo lo invierte trabajando en grupo en proyectos cooperativos destinados a crear conocimiento y aplicarlo. Estas actividades cuentan con el apoyo de profesores que también trabajan en equipo, prestándose apoyo mutuamente y ayudando a los alumnos a progresar en los proyectos que después deben exponer públicamente. Para llevar a cabo todo esto, cada alumno de quinto de primaria en adelante cuenta con un ordenador portátil y utiliza contenidos digitales elaborados en gran parte por el propio centro. Estos planteamientos pedagógicos y organizativos se deben al trabajo en equipo del profesorado, a la presencia de un liderazgo con visión de futuro, participativo, comprometido e infatigable, y a las familias que dan soporte a estos planteamientos.

Las "MET schools"

La primera MET high school (Metropolitan Regional Career and Technical Center) abrió sus puertas en septiembre de 1996 en los Estados Unidos con el objetivo de ofrecer programas educativos personalizados en una área deprimidas, con un nivel de fracaso escolar superior a la mitad y una elevada proporción del alumnado viviendo en la pobreza. Operando en circunstancias excepcionalmente difíciles, los más de 50 centros MET que hay en la actualidad gradúan a la práctica totalidad de sus alumnos de los cuales el 95% sigue estudios superiores (datos tomados del libro de Tony Wagner The Global Achievement Gap, Basic Books, New York, 2008). No pudiendo entrar ahora en detalles, baste con decir que son centros pequeños, de 120 alumnos, divididos en grupos de 15 alumnos bajo la responsabilidad de un único profesor a lo largo de los cuatro años de educación secundaria. Este profesor es responsable de los planes personalizados de aprendizaje de cada estudiante. El objetivo de este mentor es velar por la construcción progresiva de aprendizajes a partir de los intereses y de la situación real de cada estudiante. A lo largo de estos cuatro años los alumnos obligatoriamente pasan dos días de cada semana fuera de la escuela realizando una amplia gama de aprendizajes mediante su colaboración en actividades de la comunidad.

La misión de The Big Picture Company, organización privada (con un nombre sumamente revelador y apropiado) responsable del diseño y la creación de estos centros es catalizar cambios vitales en la educación en Estados Unidos mediante la generación y el mantenimiento de escuelas públicas personalizadas e innovadoras que trabajen implicadas en el mundo real de la comunidad, haciendo participar a ésta en las decisiones que atañen a la educación de la juventud. La reingeniería del currículo y de los procesos educativos llevada a cabo en las MET schools se basa en cinco grandes objetivos que representan competencias intelectuales e interpersonales en las que los estudiantes deben demostrar su destreza a través de sus proyectos y pasantías. Estos objetivos, ejes vertebradores del aprendizaje personalizado de cada estudiante son: comunicación, razonamiento empírico, cualidades personales, razonamiento cuantitativo y razonamiento social. Creo que vale la pena extenderse un momento en estos conceptos:

El objetivo "comunicación" es escribir, leer, hablar y escuchar bien, comunicar entendiendo al público al que uno se dirige, y utilizar la tecnología y la expresión artística para comunicar. En el apartado "razonamiento empírico" el objetivo es aprender a utilizar la evidencia empírica y a seguir procesos lógicos para tomar decisiones y evaluar hipótesis. Para ello se emplean contenidos específicos e ideas de todas las ciencias, desde la física hasta la sociología y la teoría del arte. El objetivo "cualidades personales" pretende que cada alumno asuma el objetivo de ser lo mejor posible, lo que implica que debe demostrar respeto, responsabilidad, dotes de organización y liderazgo, al tiempo que reflexiona sobre sus propias capacidades y se esfuerza por mejorar. El apartado "razonamiento cuantitativo" tiene como objetivo comprender los números, analizar la incertidumbre, comprender las propiedades de las formas y estudiar cómo las cosas cambian con el tiempo. Por último, el quinto eje pedagógico de las MET schools es el "razonamiento social", lo que comporta interesarse por las perspectivas de los demás, analizarlas, comprender las cuestiones sociales, analizar temas éticos y explorar el pasado con metodologías de historiador.

Kunskapsskolan

Kunskapsskolan es una organización privada fundada en Suecia en el año 1999 que actualmente opera 23 centros de educación secundaria para alumnos con edades comprendidas entre los 12 y los 16 años, así como 10 centros que podríamos llamar de educación secundaria superior, para alumnos entre 16 y 19 años. Son centros educativos generalmente pequeños que en conjunto escolarizan unos diez mil estudiantes.

El motivo de mencionarlos aquí es que constituyen un ejemplo de buena práctica a gran escala, articulado en base a un planteamiento pedagógico global de personalización del aprendizaje en todas las áreas curriculares, con la vista puesta en que cada alumno asuma a fondo la responsabilidad por sus propios estudios.

Para cada alumno se define un plan de estudio individual, que incluye los objetivos a largo plazo, los niveles que el estudiante desea y cree capaz conseguir al final de sus estudios y los objetivos trimestrales personales en las diversas materias. El plan de estudios también incorpora las estrategias personales de aprendizaje que el alumno prefiere.

Para todo ello cada alumno dispone de un tutor personal que le ayuda a establecer sus objetivos individuales, a descomponerlos en períodos largos y en actividades semanales, al tiempo que lo entrena y ayuda en la planificación y el seguimiento de su trabajo escolar. Una reunión privada semanal sirve para asegurarse que el trabajo avanza según el plan previsto y de que el alumno va definiendo y empleando las estrategias de aprendizaje apropiadas. Una misión de estas reuniones es analizar si se pueden sobrepasar los límites acordados y hacer avanzar al alumno más de lo inicialmente previsto.

Un dossier personal de aprendizaje propio de cada alumno, tipo e-portfolio, incorpora los objetivos a largo plazo y sus objetivos trimestrales y también incluye las tareas semanales y el calendario preciso de actividades, juntamente con las observaciones de seguimiento y las valoraciones de los trabajos obtenidos. El horario personal incluye las conferencias y seminarios generales o específicos y todas las otras tareas y actividades del centro, las cuales están expuesta en el "Portal del conocimiento" (Knowledge Portal) del centro educativo. Los padres pueden acceder de manera permanente al dossier personal y monitorizar los progresos y las dificultades.

Los centros Kunskapsskolan personifican un proyecto educativo sólido basado en un modelo pedagógico que da prioridad absoluta al aprendizaje y al éxito de cada alumno siguiendo un plan personalizado.

Este modelo no podría existir sin un complejo proceso de investigación y desarrollo educativo, muy alejado de las experiencias y de las innovaciones puntuales e inestables a las que estamos acostumbrados. Creo sinceramente que este ejemplo, como los dos anteriores, esbozan la dirección que sin mimetismos convendría explorar a fondo, con proyectos de I+D educativa dignos de tal nombre.

A modo de conclusión

Acabo ya, señorías, insistiendo en que no se pueden mantener a ultranza las estructuras heredadas del modelo de organización escolar de masas propio de la era industrial. Esto me parece extensivo al modelo de administración y gestión del sistema educativo, que en cierto modo es la otra cara de la misma moneda al condicionar toda su operativa. La sociedad del conocimiento difícilmente va a desarrollar su pleno potencial con el tipo de educación y los esquemas de gobierno y administración que nos ha legado el siglo XX.

Ante el cambio educativo que se precisa, no creo que se puedan obviar dos cosas esenciales. La primera es que la alumna y el alumno han de ser el eje real de referencia de todo el sistema. Disciplinas curriculares, horarios lectivos, grupos, libros de texto, incluso el profesorado, son sólo medios, no fines, aunque estemos acostumbrados justo a lo contrario. Conseguir que cada alumno o alumna sea el hilo conductor del sistema es seguramente la única forma de atender la inmensidad de diferencias y de potencial humano que actualmente hay en el seno del sistema educativo.

La segunda cosa esencial es que las soluciones no vendrán por decreto sino por medio de un gran proceso de creación de conocimiento que debe fundamentarse en actuaciones consistentes y profundas de I+D educativo que conduzcan sin atolondramiento a la formulación de nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje.

Ante la necesidad de educar a los niños y jóvenes para que sean capaces de desenvolverse en el complejo entramado de conexiones humanas, económicas y sociales que constituyen la sociedad del conocimiento, la responsabilidad de la educación es ante todo desarrollar personas autónomas y capaces, con conocimientos sólidos y con valores cimentados en la comprensión intelectual de las situaciones.

La envergadura de este reto es colosal, pero la obligación del sistema educativo y de sus administradores no es otra que estar a la altura del mismo.

Señorías, muchas gracias.

Ferran Ruiz Tarragó

Participació, transparència i ètica

2009-06-12T21:46:00.002+01:00

Fa més de dos anys que el sempre pioner Alfons Cornella es feia ressó de la publicació de l'estudi "Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century" elaborat per experts del MIT amb el patrocini de la MacArthur Foundation (vegeu a Infonomia el missatge 924 "El (video)juego como fuente de niños innovadores", 16/01/2007). Un tema central d'aquest treball és la necessitat de donar als joves instruments per a poder desenvolupar-se en una societat que va evolucionant d'una cultura projectada (on només uns pocs s'adrecen a molts) a una cultura participativa (de molts a molts, en base l'ús d'eines digitals de comunicació i creació distribuïda per part de persones amb iniciativa, persones que sovint busquen afrimació, pertinença, connexió i suport). Aquesta Nota, a part de recomanar aquest document i l'article de l'Alfons, vol posar l'accent en la necessitat d'intervenir educativament en aquest àmbit per identificar i afrontar diversos problemes substancials.

Anem a pams. La primera cosa és ser conscients del laissez-faire dominant respecte d'aquest assumpte. Hi ha moltes persones que es meravellen per la facilitat amb que les nenes, els nens i el jovent en general fan servir les eines electròniques i els sistemes digitals. Molt sovint també pensen que, atesa aquesta facilitat -que fa que adquireixin moltes destreses i coneixements pel seu compte, de manera ràpida i àgil-, no cal que els adults intervinguin ni que els supervisin. Aquesta manera de pensar va de la mà amb el fet que una gran part d'aquests adults (pares i professorat, inspectors i directius de centres educatius), no està precisament en les millors condicions per orientar, supervisar i intervenir en aquest univers que per a ells és inestable, insegur i en ocasions inaccessible (quan no mancat d'atractiu, sobretot en relació amb els seus interessos i bagatge).

Com que generalment d'Internet i de TIC el jovent en termes pràctics en sap molt més que els adults, per a aquests és molt difícil plantejar escenaris i converses destinades a que els joves rumiïn sobre les seves pròpies experiències amb les tecnologies infocomunicatives i els comportaments que tenen quan participen en aquestes activitats. Per als adults és molt difícil estimular els joves a que vagin més enllà de la comprensió intuïtiva, de la destresa manipulativa i de la pràctica automatitzada (dit sigui sense treure ni un pél de valor a aquestes destreses i capacitats -ja voldria jo tenir-les!). Els adults tampoc saben massa bé com impulsar la reflexió sobre la informació, la interacció i la comunicació o sobre els valors a la xarxa.

Així, a cavall de la comoditat, de la incapacitat i de la resignació, el món adult exhibeix un enorme laissez passer col·lectiu, que els joves capten perfectament i que interpreten com un factor addicional de distanciament generacional i cultural. En aquestes condicions als adults se'ls fa molt difícil (i fins i tot ingrat) afrontar els problemes que planteja l'ús dels estris tecnològics per part dels joves, i en particular dels usos realment rellevants en l'àmbit de l'aprenentatge i del desenvolupament intel·lectual.

En relació amb això, una de les conclusions de l'important estudi de la UOC presentat recentment sobre Internet i l'educació escolar espanyola és que si bé professors i directors coincideixen en assenyalar que les tecnologies són molt importants per a l'educació del futur, en realitat no saben com encaixar-les en les seves activitats quotidianes. [Vegeu "La integración de internet en la educación escolar española: situación actual y perspectivas de futuro" (UOC IN3, Fundación Telefónica)]. Que els mateixos alumnes també pensin això (que no hi ha una relació clara entre el món digital i el seu propi aprenentatge escolar) contribueix a abonar la sospita que en general els joves no aprofundeixen en les seves destreses digitals perquè no se'ls ajuda a fer-ho. Malgrat que als centres educatius es faci un cert ús de les TIC, la disparitat flagrant entre el món digital i els sistemes acadèmics d'ensenyament-avaluació contribueix, entre d'altres coses, a que cada dia sigui més gran la dissociació que als ulls dels alumnes hi ha entre l'escola i la vida. Torno a repetir aquí una frase del professor Manuel Castells que he fet servir en d'altres ocasions: "El factor decisivo del abandono escolar es el desfase cultural y tecnológico entre los jóvenes de hoy y un sistema que no ha evolucionado."

L'estudi de la MacArthur Foundation al que he fet referència assenyala que aquesta problemàtica fa imprescindible una intervenció alhora pedagògica i de política educativa, que ha de centrar-se en tres eixos que anomena de manera ben suggerent: the participation gap, the transparency problem, the ethics challenge.

El primer d'aquests eixos o problemes (the participation gap) consisteix en el conjunt de desigualtats en l'accés a les tecnologies, en la qualitat d'aquest accés i en les oportunitats de participació que poden derivar-se d'aquest accés. En aquest sentit el gap no és només ni principalment de disponibilitat tecnològica. Ja no es tracta tant de si s'accedeix o no a Internet i de si s'empren les TIC, sinó de la qualitat d'aquest accés i d'aquest ús, entesa aquesta qualitat en termes de tecnologia (velocitat, prestacions tècniques, aplicacions) i en termes de destreses individuals i de contexts personals i relacionals per aprofitar les oportunitats de la tecnologia. De manera creixent el jovent es divideix entre aquells per als quals Internet proporciona experiències riques, diverses i estimulants, en les que com més hi aprofundeixen més destacat és el paper que tenen en la seva vida, perquè els acosten a una cultura participativa (tot i que malauradament tingui poc o res a veure amb l'ensenyament), i aquells altres per als quals Internet és un recurs estret, limitat, que com a màxim exganxa d'una manera superficial i que en conjunt és poc significatiu.

Un altre assumpte a considerar (the transparency problem) és un tema clàssic de l'educació en mitjans: com aconseguir que els joves es donin compte que els mitjans (i molt especialment Internet) model·len la seva percepció de la realitat. En el món en línia cada cop és més difícil valorar la qualitat de la informació, tenir criteri sobre la seva credibilitat, separar l'orientació comercial de la no comercial. Tota mena d'interessos (econòmics, polítics, ideològics, etc.) influeixen en la informació i les interaccions que els joves tenen al seu abast, enterbolint-ne la transparència. La disfressa, el camaleonisme i l'engany poden ser més imperceptibles i insidiosos a Internet. A més a més, la validesa de la informació d'Internet sovint es jutja primordialment en funció del format i del disseny, dificultant-ne l'anàlisi.

Respecte de tot això l'experiència dels adults amb la televisió no ajuda gaire, perquè en gran mesura es basa en anuncis o en informatius presentats en blocs diferenciats i en una recepció passiva i segmentada dels altres continguts. Als adults els costa entendre que Internet pot ser molt més agressiu i manipulador que la TV. A més, com també assenyala l'informe "Confronting the Challenges ...", la tradició dels llibres de text tampoc estimula gaire a alumnes i professors a ser crítics amb els mitjans i a qüestionar la informació, que sovint s'accepta com si tota ella fos autèntica, indiscutible i presentada sense biaixos. [Hi ha una web en anglès per a fer treballs escolars, que ara sóc incapaç de trobar, que amb propòsit pedagògic presenta de manera clara i natural informació deliberadament errònia].

Intervenir educativament en l'assumpte de la transparència requereix tenir com a objectiu que els joves s'acostumin a reflexionar sobre la seva experiència amb els mitjans digitals i siguin capaços de conceptualitzar el que fan i aprenen quan participen en aquest món. Faria falta molta conversa professorat-alumnat per madurar en aquests temes; pel professorat suposaria canvis en la seva aparentment "còmoda" posició (explico al final el sentit d'aquest adjectiu) però possiblement els alumnes acabarien reconeixent i agraint aquest interès.

És indiscutible que la participació a la xarxa fa que els joves es trobin en situacions que haurien estat gairebé inimaginables fa deu o vint anys. El tercer problema (the ethics challenge) fa referència a com es podria estimular els joves perquè fossin reflexius sobre les opcions ètiques que se'ls presenten quan participen a la xarxa i la seva actuació impacta en d'altres persones. Les incipients normes d'etiqueta del ciberespai són només una primera aproximació a les pautes ètiques que haurien de guiar la seva pràctica com a creadors de contingut i com a participants en comunitats en línia. Decidir que s'exposa d'un mateix o de persones properes i pensar com guiar el propi comportament quan l'entorn estimula a jugar o actuar amb identitats fictícies són dos exemples ben immediats i quotidians dels reptes ètics que planteja la participació en els mitjans infocomunicatius. Es pot afirmar que afrontant de manera passiva el canvi tecnològic no es contribueix gaire a que els joves construeixin unes normes ètiques per moure's i desenvolupar-se en un entorn digital divers i inabastable, ambigu i complex, prometedor i també perillós.

Concloent, qualsevol intent de preparar els joves per a una cultura participativa mediada per la tecnologia fa necessari afrontar aquests tres problemes. Això requereix, grosso modo, que es renovi la visió que es té del jovent, del seu entorn, de les seves expectatives i dels problemes que afronta i que haurà d'afrontar. En el fons de tot això hi ha, en la meva opinió, una realitat simple i diàfana que tothom hauria d'entendre: els més joves no tenen consciència de quina era la realitat infocomunicativa anterior a ells, la realitat de tot just fa uns pocs anys. Perquè haurien de tenir-la? Pot tenir aquesta consciència una nena de quart de primària o un noi de segon d'ESO? Òbviament no, i certament no s'imaginen un món sense televisió, sense mòbils o sense messenger. Ben segur que tampoc no els preocupa gens ni mica que el món fos així i que ara ja no ho sigui. Perquè els hauria d'interessar com eren les coses abans que neixessin? Com a màxim els sorprèn que algú els expliqui que uns anys enrere tot això no existia. I tenen tota la raó del món per "desconnectar" quan se'ls suggereix que abans les coses (i la gent) eren millors que les d'ara.

Els adults sabem que fins fa ben poc el sistema tecnològic-mediàtic era molt diferent (tot i que ara no podríem prescindir del mòbil ni de la web, de la càmera digital o de l'iPod, del pay-per-view o de la televisió d'alta definició), però això no ho han viscut els joves. Deu anys en la vida d'un nen de deu anys ho són tot, però en la d'una persona de quaranta "només" representen una quarta part de la seva vida. No s'hauria d'oblidar perquè avui no es pot educar com si les coses no haguessin canviat, com si fóssim ahir. Intentar fer-ho tancant els ulls a aquesta realitat dóna una aparença de comoditat, de simplicitat, de poder concentrar-se en el més fonamental. Però no afrontar la realitat d'avui (que la tecnologia ha generalitzat una nova cultura d'interacció i participació, diferent de l'anterior) és anacrònic i conté la llavor del fracàs: així difícilment es podrà atraure ni molt menys seduir els joves. Dit en positiu, l'educació del segle XXI requereix incorporar a fons la cultura digital i per fer-ho l'ha de considerar des d'aquesta triple perspectiva: participació, transparència i ètica.

Acabo dient que opino que aquest és un assumpte que necessita "desesperadament" adquirir protagonisme, i que a més està directament connectat amb un altre problema cabdal (però amagat, tapat pel formalisme de la representació pseudo-democràtica de l'alumne en el món escolar) de l'educació tradicional: la manca de veu de l'aprenent en el seu propi aprenentatge, el que s'anomena "student voice". Ara que amb la LEC a Catalunya tindrem una Agència d'Avaluació i Prospectiva de l'Educació, no seria "participació, transparència i ètica" un bon eix argumental per debatre a fons com hauria d'evolucionar l'educació en la societat (tecnològica) del segle XXI ?

Gràcies per haver arribat fins aquí.

Ferran Ruiz Tarragó

http://www.xtec.cat/~fruiz/

Califòrnia es passa al llibre de text digital (començarà a fer-ho)

2009-06-09T19:58:00.005+01:00

El titular "Arnie terminates textbooks" encapçala el web d'educació del diari The Guardian d'avui (9 de juny de 2009). La notícia fa referència a que el governador de l'estat de Califòrnia (que té fama de ser força expeditiu) està disposat a reduir de totes les maneres possibles el dèficit pressupostari de Califòrnia, que és de més de 24 mil milions de dòlars. Com diu el començament d'aquest article (tradueixo aproximadament) "A la primera pel·lícula Terminator intentava extingir tota la vida humana. Ara, com a governador de Califòrnia, Arnold Schwarzenegger vol fer història dels llibres de text en favor dels formats digitals."

L'article original de The Guardian fa referència a la substitució dels llibres per ebooks, les característiques dels quals encara estan per precisar. El procés començarà l'agost del 2010, data en que els llibres de text de matemàtiques i de ciències dels alumnes de high school seran reemplaçats per materials digitals, els quals hauran d'haver passat una revisió del seu nivell acadèmic, cosa que sembla una bona idea, juntament amb la de mirar d'avançar per passos ja que de moment es comença per ciències i matemàtiques.

El diari Los Angeles Times del 5 de juny recull el discurs pressupostari de l'antic "Terminator", en el que entre d'altres coses assenyala que la crisi s'ha d'aprofitar per fer més eficient el govern i per trobar formes innovadores "d'estirar" els diners dels impostos ("to find innovative ways to stretch the taxpayer dollar"). La mesura pretén escurçar, d'una manera encara poc definida, la partida de 350 milions de dòlars que l'estat de Califòrnia es gasta anualment en llibres de text. Literalment diu: "Now, we expect the first science and math books to be digital by this fall. If we expand this to more textbooks, schools could save hundreds of millions of dollars a year, and that's hundreds of millions of dollars that could be used to hire more teachers and to reduce class sizes." Tot i que la motivació econòmica és predominant, el governador Schwarzenegger també argumenta que els materials digitals es poden actualitzar amb facilitat i que convé desenvolupar les destreses digitals de l'alumnat.

Segons BBC News (Online push in California schools) el governador creu que les activitats que tenen lloc a Internet amb serveis com Facebook i Twitter i les descàrregues a iPods demostren que els joves són els primers d'adoptar les noves tecnologies en línia, i per això Internet és també la millor manera d'aprendre a les aules ("show that young people are the first to adopt new online technologies, and so the internet is also the best way to learn in classrooms.")

La idea que els llibres de text en paper han estat "terminats" per Arnold Schwarzenegger provoca comentaris irònics dels mitjans, inclòs el flegmàtic (en teoria) The Times. Segons l'edició digital d'aquest diari "the bodybuilding state governor" va declarar que els llibres són "outdated" i massa cars, mentre anunciava aquesta mesura aguantant quatre llibres de text grossos i dient "I can use these for the (bicep) curls."

De les dificultats tècniques, logístiques i pedagògiques poc se'n parla, de moment, tot i que els comentaris dels diaris i mitjans informatius que he citat en aquest article s'estan omplint ràpidament de punts de vista amplis i contrastats, de lectura recomanable. L'esmentat The Guardian publica un article crític al costat de la mateixa notícia i un altre que argumenta que els ebook no són l'opció més "verda".

Que aquest tema és ara mateix molt viu n'hi ha d'altres evidències, locals i estrangeres. Una d'aquestes és que un districte escolar de Connecticut reemplaça els llibres de text de matemàtiques (àlgebra) de secundària superior per materials digitals orientats a proporcionar aprofundiment més que no pas extensió (qui estigui interessat por llegir la notícia a The New York Times d'ahir, 8 de juny, "Connecticut District Tosses Algebra Textbooks and Goes Online"). Les iniciatives que respecte dels "llibres de text digitals" hi ha a Catalunya fan esperar que de tot això se n'anirà parlant força.

Ferran Ruiz Tarragó

http://www.xtec.cat/~fruiz/

Llei d'educació i TIC: el dictamen

2009-05-19T22:12:00.005+01:00

El 31 de gener vaig publicar el post "La llei d'educació i les TIC" just després de comparèixer davant la Comissió d'Educació i Universitats del Parlament de Catalunya que estudiava el Projecte de llei d'educació de Catalunya (LEC). En aquella ocasió vaig proposar que la LEC recollís quelcom tant senzill i tant important com el dret dels alumnes d'utilitzar al llarg dels seus anys d'aprenentatge escolar les eines digitals pròpies del temps en què viuen i que el dia a dia de l'avaluació canviés, incorporant coses com la recerca, el treball en equip i la presentació i l'aplicació del coneixement, àmbits que extreuen el millor del potencial educatiu de les TIC.

També vaig demanar aleshores que no s'ignorés tot el que fa referència a les condicions ambientals i materials en què es desenvolupen les activitats d'ensenyament-aprenentatge en els centres educatius. I, entre d'altres coses, també vaig proposar la creació d'un Institut de Lideratge Educatiu, perquè si d'una cosa se'n sap poc al nostre sistema educatiu és de gestionar el canvi. Aquest potser sigui el dèficit més gran de tots els que històricament arrosseguem tant a l'educació pública (que pràcticament mai ha comptat amb un sistema eficaç de direcció, en aplicació d'aquell estrany principi administratiu que estableix que les coses funcionen soles) com a la privada (sovint conservadora fins extrems que la fan tant o més estaticista que la pública). Cal d'una vegada sistematitzar com aprendre de manera pràctica la manera de plantejar i fer efectius canvis substancials amb vocació transformadora, polaritzats en el tracte personalitzat, la millora dels aprenentatges i la implicació dels alumnes. Aquell post acabava expressant el desig que les meves opinions i propostes fossin útils, sempre des del meu punt de vista particular sobre determinades coses que en l'àmbit educatiu convenen al nostre país.

Han passat uns mesos, el treball de la Comissió ha seguit el seu curs i el resultat n'és el Dictamen que fa tot just uns dies ha publicat el Butlletí Oficial del Parlament de Catalunya (12 de maig). Tot i que la LEC encara no ha estat aprovada pel ple de Parlament i que mai no es pot descartar que hi hagi sorpreses, no són pocs els mitjans de comunicació que recullen declaracions polítiques en el sentit que una àmplia majoria parlamentària dóna suport el text actual. Amb aquest antecedent no em sembla prematur comentar i ressaltar alguns punts de l'articulat (als que crec haver contribuit d'alguna manera) que no estaven inclosos en el projecte inicial.

La primera cosa que remarco és l'article 89, "Serveis digitals i telemàtics a disposició dels centres". Aquest article, estructurat en quatre apartats, estableix una sèrie de coses importants. El transcric literalment:

"1. El Departament ha de facilitar als centres educatius l'accés a un conjunt de serveis digitals i telemàtics orientats a millorar el desenvolupament de l'activitat educativa. Els centres han de posar aquests serveis, en la mesura que escaigui, a disposició del professorat, els alumnes i les famílies.
2. Els serveis digitals i telemàtics a què fa referència l'apartat 1 han de posar a disposició dels centres aplicacions didàctiques i continguts educatius de qualitat, serveis de dossier personal d'aprenentatge i de registre acadèmic personal individual i altres aplicacions i serveis digitals orientats a potenciar l'excel·lència dels aprenentatges i a facilitar el funcionament dels centres.
3. El dossier personal d'aprenentatge emmagatzema en suport digital i fa accessibles, d'acord amb el que el Departament estableixi per reglament, els documents i els objectes digitals que resulten de la producció intel·lectual de cada alumne o alumna durant el procés d'aprenentatge, des del darrer cicle de l'educació primària fins als ensenyaments postobligatoris. El contingut del dossier pot servir d'evidència en el procés d'avaluació.
4. El registre acadèmic personal individual conté en suport digital, d'acord amb el que el Departament estableixi per reglament, les dades acadèmiques personals dels alumnes que els centres considerin pertinents i les que siguin necessàries per a complir la normativa sobre aspectes formals de l'avaluació dels alumnes."

Recollint una "tradició" que es va iniciar molts anys enrere (el 1988, en els temps del PIE - qui estigui interessat en la història pot clicar aquí), aquest article estableix clarament que l'activitat educativa no pot ser aliena a l'ús pedagògic de serveis digitals i telemàtics, i que de cara el futur al menys s'ha de comptar amb tres peces fonamentals: a) aplicacions didàctiques i continguts educatius, b) "dossiers personals d'aprenentatge" (altre nom per als portafolis digitals o e-portfolios), i c) registre acadèmic personal individual.

Malgrat no puc estendre'm sobre això, penso que el que es diu és realment important i que no trigarà massa a fer-se palès. El dossier personal d'aprenentatge pot proporcionar a l'alumnat un sentit molt més gran de pertinença del seu aprenentatge (li pot permetre reaprofitar el seu propi treball, cosa rara en educació, on gairebé sempre l'alumne ha de tornar a començar de nou, "from scratch") i obre la porta a formes d'avaluació basades en l'evidència del seu treball i de la seva capacitat d'explicar-lo. Particularment em convenç la proposta de dossier personal d'aprenentatge per a alumnes de cinquè de primària i més endavant. No és pas que els alumnes d'infantil i dels dos primers cicles de primària no hagin de fer servir els ordinadors, ni molt menys. Però implícitament l'article transmet la idea que l'ús sistemàtic de les TIC per part de l'alumne en el seu aprenentatge s'ha de potenciar a partir d'una edat en la que la manualitat, la grafia i la manipulació física estiguin plenament consolidades.

I, pel que fa el registre acadèmic personal individual, si es desplega amb ambició pedagògica i d'una manera no burocràtica (aquest és el gran perill que caldrà evitar), pot proporcionar un fonament sòlid als esforços de personalització de l'aprenentatge. El que actualment es pot fer quant a aprenentatge personalitzat està molt limitat pel fet que generalment els centres no disposen de dades àmplies i ben construides sobre cada alumne i el seus aprenentatges (qui estigui interessat en donar un cop d'ull a aquest concepte pot consultar el post "L'aprenentatge personalitzat" - que ja té un parell d'anys). Penso que el potencial de l'article 89 de la LEC per a l'implementació efectiva d'un ensenyament centrat en l'alumne és veritablement gran. Caldrà desplegar-lo amb intel·ligència i sensibilitat, fent un esforç per no caure en les rutines de la concepció gestionària de la pedagogia.

Ítem més. No puc estar-me de dir que em sento particularment satisfet d'haver proposat la incorporació al Projecte d'una sòlida referència als espais i els entorns d'aprenentatge dels centres educatius. El treball de la Comissió ha produit un nou article (el 87), que estableix el següent:

"L'estructura i l'organització dels centres han de definir entorns d'aprenentatge que permetin el treball en xarxa i les diverses formes de transmissió de coneixement als grups classe, i també les activitats individuals de treball i estudi. Amb aquesta finalitat, els projectes constructius de centres educatius han de definir espais, instal·lacions i equipaments que maximitzin la sostenibilitat, redueixin l'impacte ambiental i permetin integrar les tecnologies digitals, i han de configurar entorns d'ensenyament i aprenentatge funcionals i ergonòmics que estimulin la vinculació dels alumnes amb el procés d'aprenentatge."

En diversos llocs (Por una transformación del diseño escolar i, sobretot, a La nueva educación), he argumentat que l'estructura física i l'equipament dels centres educatius, especialment a la secundària, indueix l'alumnat a la passivitat i no crea vincles emocionals positius amb l'aprenentatge; més aviat els crea en sentit negatiu. No m'estenc en això ara i em limito a dir que amb aquest article la Llei es dóta d'un potencial transformador de gran envergadura, que també caldrà saber i voler aprofitar; evidentment l'obertura a nous plantejaments pot suscitar reaccions dels partidaris de l'estatus quo actual, del disseny escolar tradicional polaritzat en la transmissió i el control. En aquest punt la LEC esdevé genuïnament progressista, obrint el camí cap a dissenys que facilitin l'aprenentatge cooperatiu i el treball individual. Al cap i a la fí, amb tota naturalitat, també hauria de ser possible fer treballs en equip i estudiar a la mateixa escola.

Tinc altres coses a comentar (per exemple, el lideratge, la prospectiva educativa, la formació del professorat o la innovació), però serà millor deixar-les per un altre dia. Sóc conscient que la LEC serà valorada sobretot pel tractament d'assumptes com la dualitat educació pública-educació concertada, els cossos de professorat, l'articulació entre mecanismes de gestió territorial, la gratuïtat dels ensenyaments post-obligatoris o el compromís d'arribar en 8 anys a una despesa del 6% del PIB en educació. Tot i la innegable importància d'aquests temes, en certa manera no deixen de ser temes que ja fa temps que haurien d'haver estat superats, assumptes relatius a l'administració i el control de l'educació però força llunyans de les interaccions pedagògiques que caracteritzen el dia a dia del binomi alumnat-professorat.

És per això que dic un cop més (i acabo) que estic molt satisfet pels dos articles que he comentat. M'agradaria que adquirissin la rellevància que realment tenen perquè, al meu entendre, són dels pocs articles "orientats a l'alumne" (i també al professorat, ja que aquests dos estaments són, es reconegui o no, simbiòtics). És per això que l'esforç valia la pena i, des del meu particular punt de vista, dóno l'enhorabona a la Comissió que ha elaborat el dictamen. I les gràcies.

Ferran Ruiz Tarragó

http://www.xtec.cat/~fruiz/

Scratch i Crickets

2009-05-14T20:21:00.004+01:00

Scratch és un entorn de programació resultat d'un projecte del famós Media Lab del Massachusetts Institute of Technology que té per objectiu permetre que els més petits emprin l'ordinador per crear històries animades, art interactiu i música, que implementin els seus propis jocs i que comparteixin les seves creacions amb les d'altres nens i nenes a través de la web. Amb Scratch els nens aprenen importants conceptes algorísmics mentre programen moviments, transformen imatges, mesclen clips de so i integren inputs de diversos tipus de sensors.

La decisió de posar recursos per desenvolupar aquest projecte respon a la idea de que l'èxit de les persones (en tant que protagonistes de les seves vides i de l'activitat de les empreses, de les comunitats i dels països) depén molt més de les seves capacitats creatives que no pas del volum de coneixements que acumulen (en un post anterior, citant F. Kupferberg, deia que "creativity is more important than competence"). Sembla que això també ho pensa Mitch Resnick, líder del projecte Scratch, que creu fonamental ajudar als infants i adolescents a dissenyar, a inventar i a expressar-se creativament, ajudant a construir una "societat creativa".

Fa un parell d'anys vaig tenir el goig de participar en una presentació d'Scratch a la Northeastern University feta pel propi Resnick a un grup petit de membres de la IFIP. Tanmateix poques vegades havia tornat a pensar-hi fins que fa uns dies el Servei de Tecnologies per a l'Aprenentatge i el Coneixement del Departament d'Educació en va organitzar un sessió de presentació. Crec que estaria molt bé potenciar aquesta eina i la seva metodologia de treball, de manera que fossin més conegudes, i que els clubs de programació Scratch s'estenguessin pels centres educatius i es formessin xarxes col·laboratives de projectes com les que ja hi ha en molts països. Precisament d'aquí dos dies (el 16 de maig) se celebra el dia mundial de Scratch. El Citilab de Cornellà cel·lebra l'Scratch Day amb una sèrie de tallers per a nens i nenes i l'Escola Pia de Granollers organitza un taller per a pares i mares. Amb aquestes iniciatives un grapat de nens i nenes (i també d'altres més grans) gaudira molt jugant amb Scratch. De cara el futur estaria molt bé que l'any vinent l'activitat d'aquests pioners assolís un abast molt més gran.

Una altra eina per estimular la creativitat associada a un projecte del MIT Media Lab (Lifelong Kindergarten és el bonic nom del grup responsable, també associat a la "factoria Resnick") és Crickets. Els Crickets són petits dispositius programables que poden fer que certs objectes girin, s'encenguin i toquin música. A un Cricket se li poden connectar llums, sensors i motors i es senzill escriure programes informàtics per governar les seves accions. Els Crickets són veritables ordinadors que nenes i nens poden fer servir per crear escultures musicals, ninots que ballen, objectes interactius i d'altres invents artístics, tot aprenent en el procés creatiu importants idees de l'àmbit matemàtic, de les ciències i de l'enginyeria.

Crickets és el resultat basa en més d'una dècada de recerca educativa finançada per la National Science Foundation (NSF) dels Estats Units. Quant a concepte i finalitats té semblances amb el kit LEGO MindStorms, dissenyat especialment per fer robots. Tanmateix Crickets està dissenyat per fer creacions artístiques interactives i programables i es considera que té un ampli potencial per acostar les nenes als temes tecnològics dels quals massa sovint n'estan excloses.

Degudament promocionada i suportada, la parella Scratch-Crickets podria donar lloc a una reconceptualització de l'aproximació escolar i lúdica a les TIC (llunyana hereva de Logo), estimuladora de la creativitat, de la col·laboració i del sentit de pertinença i projecció del propi aprenentatge. Fins i tot, ho dic mig en broma i mig seriosament, podria servir per donar una mica més de substància a l'ús educatiu dels recentment promesos "ordinadors per a l'alumnat de cinquè de primària" ...

Salut.

Ferran Ruiz Tarragó

http://www.xtec.cat/~fruiz/

Internet als exàmens?

2009-05-11T16:58:00.002+01:00

La secció d'educació del diari The Guardian (edició d'avui, 11 de maig de 2009) enllaça amb una notícia del Technology Blog d'aquest mateix diari que fa referència a un possible pla pilot danès d'incorporació de l'ús d'Internet en els examens per part dels alumnes de secundària superior.

Si la realització d'aquesta experiència s'arribés a confirmar (el corresponsal assenyala que alguns mitjans de comunicació de Dinamarca parlen d'aquest assumpte però que les autoritats educatives encara no s'han pronunciat), representaria un pas molt important vers la posada en escena a l'ensenyament reglat de sistemes d'avaluació dels estudiants basats en el que noies i nois saben fer, aplicar i explicar ajudant-se amb la tecnologia i les eines de treball intel·lectual pròpies dels temps en què vivim.

Mentre n'esperem més notícies (no és pot descartar que aquest projecte sigui prematur o fins i tot que sigui un bluff), per tenir visions de primera mà seria interessant rebre aportacions d'internautes relacionats amb persones d'aquell país.

Ferran Ruiz Tarragó

http://www.xtec.cat/~fruiz/

La llei d'educació i les TIC

2009-01-31T11:47:00.006+01:00

Ahir (30 de gener de 2009) vaig tenir el goig de comparèixer davant la Comissió d'Educació i Universitats del Parlament de Catalunya que estudia el Projecte de llei d'educació. Ho vaig fer en qualitat "d'expert en tecnologies de la informació i de la comunicació" a proposta del grup parlamentari de CiU i amb l'aprovació unànime de tots els grups. Va ser una experiència nova per a mi i molt interessant, però una mica deslluïda pel ritme de treball, al meu entendre excessivament ràpid, al que s'han d'ajustar els compareixents i els parlamentaris. Penso que tant en el meu cas en el d'altres compareixents el temps per respondre amb ponderació les qüestions formulades pels representants dels grups parlamentaris va ser més aviat just. Tot i això crec que val molt la pena (i és d'agrair) la possibilitat que se'm va donar com a particular d'expressar el més essencial de les meves opinions.

Com que el Projecte recull molt poc les TIC i tot el conjunt de temes pedagògics i organitzatius que hi estan relacionats, la meva exposició no va consistir en fer propostes d'esmenes sinó que es va centrar en assumptes que ara per ara no es consideren. No m'estic referint a coses tècniques o de detall, sinó a temes que trobo substancials i que tenen fortes implicacions. Per exemple, que la llei reculli quelcom tant senzill com el dret dels alumnes d'utilitzar al llarg dels seus anys d'aprenentatge escolar les eines digitals pròpies del temps en què viuen (i a ser avaluats de manera corresponent). O que no s'ignori, com passa amb el redactat actual, tot el que fa referència a les condicions ambientals i materials en què es desenvolupen les activitats d'ensenyament-aprenentatge en els centres educatius. També vaig proposar la creació d'un Institut de Lideratge Educatiu, perquè si d'una cosa se'n sap poc al nostre sistema educatiu és de gestió del canvi, i aquest és potser el dèficit més gran de tots els que arrosseguem.

Aquestes i d'altres consideracions i propostes estan argumentades en un document que vaig lliurar a la Comissió. Estic intrigat per saber si serviran. Espero que sí!

Ferran Ruiz Tarragó
frtarrago@gmail.com
http://www.xtec.cat/~fruiz/

PD. El Parlament de Catalunya publica les transcripcions de les sessions en la seva web (http://www.parlament.cat/ secció documents, apartat transcripcions). També proporciona les gravacions en video.

Perillosament irrellevant (i 2)

2008-12-28T13:48:00.004+01:00

Continuem aquest post en dues parts amb unes quantes frases seleccionades d'un llibre d'una gran autoritat internacional de management [per contextualitzar no totes les traduccions de l'anglès són literals però es manté el sentit original]. Abans aviso que no les va escriure cap individu "antisistema". Ben al contrari, són d'una persona profundament compromesa amb la millora del sistema econòmic i de relacions laborals, una persona que amb fets va contribuir a que coses importants com l'ocupació i la satisfacció en el treball de milions de persones funcionessin el millor possible. Heus ací:

- "Ni el nivell de destresa dels treballadors ni la seva dedicació poden superar les disfuncions fonamentals del sistema".

- "El rendiment del treballador està determinat en gran mesura pel sistema en què treballa, del qual n'és responsable la direcció".

- "Per millorar els resultats s'ha d'incidir en el sistema que els produeix, però tanmateix la majoria dels esforços de millora s'adrecen als treballadors".

- "Per aconseguir millors resultats s'ha de canviar el procés de producció i els mànagers han de proporcionar els mètodes i els mitjans per fer-ho".

- "Si un negoci no està ben muntat, el bon treballador no hi pot fer res i si vol canviar les coses pel seu compte pot empitjorar-les i fer-se la vida molt difícil".

- "La qualitat de la producció d'una empresa mai serà millor que la qualitat produïda a dalt de tot (de la jerarquia)".

- "Un procés pot ser estable i controlat i produir un 100% de productes defectuosos".

- "Els eslògans només aconsegueixen frustrar als treballadors, empitjorant-ne l'actitud".

- "Cap nombre d'èxits a curt termini garanteix l'èxit a llarg termini".

- "Tot sistema ha d'incloure el futur".

- "Per gestionar les persones s'ha de conéixer l'efecte del sistema sobre el seu rendiment".

- "La qualitat s'aconsegueix quan les persones estan automotivades".

- "Els objectius numèrics no aconsegueixen res ... l'esforç s'ha de fer en el mètode".

- "Comprendre un sistema és ser capaç de predir les conseqüències dels canvis que es proposen".

Aquestes cites provenen del llibre "The New Economics. For Industry, Government, Education" escrit pel nord-americà William Edwards Deming, investigador i expert en gestió empresarial de formació físico-matemàtica a qui en gran mesura s'atribueix l'èxit econòmic del Japó després de la segona guerra mundial. Aquesta obra pòstuma fou publicada poc abans de la seva mort el desembre de 1993, ara fa quinze anys. Simplificant-ho molt, els mètodes i criteris de Deming, aplicats amb devoció per una part substancial de l'empresariat industrial japonès, es basen en: a) la imperiosa necessitat de disposar d'una visió sistèmica de les organitzacions i del seu entorn; b) l'èmfasi en la cooperació entre els treballadors per innovar i obtenir resultats d'alta qualitat en lloc de refiar-se de les inspeccions i dels controls a posteriori; i c) atribuir als alts directius la responsabilitat fonamental sobre els resultats del treball. El món econòmic era òbviament el nucli dels plantejaments de Deming però és digne d'esment que va formular aquestes reflexions pensant també en els àmbits del govern, de l'educació i de la sanitat. Per això les he portat a aquest post sobre la rellevància de determinades aproximacions als problemes de l'educació.

La responsabilitat de qui pren les grans decisions i de qui les desenvolupa era un assumpte cabdal en el pensament de Deming. Situat en el context nord-americà, Deming era molt crític amb els models imperants de gestió i amb la prepotència i la vanitat de molts directius, als que feia responsables del declivi industrial dels Estats Units davant les empreses japoneses i de la severa crisi econòmica que va portar G.H.W. Bush a perdre la reelecció davant Bill Clinton el 1992 (it's the economy, stupid!) després de 12 anys de reaganomics, dèficits disparats i una economia en recessió (com ara, però aleshores no tan greu).

Per a Deming un component essencial d'aquesta enorme problemàtica era el tancament dels líders i directius en els seus propis sabers, fórmules i interessos, negant-se a renovar la visió del món induïda pel filtre corporatiu, a obrir-se a noves perspectives i mirar les coses de manera realment sistèmica. L'actualitat d'aquesta visió em sembla inqüestionable: la crisi econòmica i social de base industrial i financera (i en el fons també educativa), covada durant anys, dóna especial autoritat i rellevància a les seves paraules.

Com si fossin les dues cares de la mateixa moneda, la crítica de Deming als sistemes de gestió és inseparable de la denúncia dels defectes i dèficits dels mànagers. L'atac és frontal des de la primera línia del prefaci de "The New Economics ..." que comença així: "Aquest llibre és per a la gent que viu sota la tirania de l'estil predominant de gestió (prevailing style of management). Les pèrdues grans i de llarg abast causades per aquest estil de gestió ens han portat al declivi. L'estil actual de gestió ... és una presó creada per la manera com la gent interacciona. Aquesta interacció infligeix tots els aspectes de les nostres vides –el govern, la indústria, l'educació, la sanitat-".

Deming deia que qualsevol directiu (de bona fe) creu que ho està fent el millor possible i que aquest és precisament el problema, que formi part del sistema establert de gestió. El "seu millor saber fer" està implantat, està incrustat (embedded) en el sistema actual de gestió, el qual condiciona el seu pensament i la seva acció i fa que operi en el marc dels sobreentesos i dels llocs comuns del seu sector. Literalment deia que "el treball dur i els millors esforços (dels directius), si no estan guiats per nou coneixement (que provingui de l'exterior), només faran més profund el forat en que ens trobem". Encarar a fons aquesta qüestió és essencial per al benefici a llarg termini de qualsevol organització en uns temps en els que els canvis de l'entorn són imprevisibles i incontrolables.

Sóc del parer que tot l'anterior és en gran mesura aplicable al món educatiu, des dels parlamentaris que aproven les lleis fins als quadres de gestió administrativa i docent i als creadors d'opinió. En el meu llibre "La nueva educación" (LID Editorial Empresarial, 2007) deia que els adults que regeixen el sistema educatiu, haurien de fer abstracció del fet que aquest sistema va ser bo per a ells mateixos i s'haurien de preguntar com ha canviat el món i fins a quin punt l'actual organització escolar porta en ella mateixa el germen del desinterès, de les baixes expectatives personals respecte de l'educació formal que tan sovint porten a l'abandonament. Jo penso que, instal·lats en els seus sabers i posicions, els autors de les "grans" lleis educatives espanyoles de la democràcia (LOGSE, LOCE, LOE) no es van fer aquesta pregunta o que se la van fer de manera endogàmica i poc sistèmica. Com explico al llibre tampoc van fer cap esforç significatiu per inspirar-se en noves fonts de coneixement. El fet és que van establir molts i segurament magnífics objectius, però, com diria Deming, ni de bon tros van donar mitjans i mètodes viables per atendre la diversitat de l'alumnat (dic diversitat conscient d'emprar una terminologia que ha quedat antiquada). Van ignorar que la heterogeneïtat de bagatges culturals, cognitius, afectius, socials, psicològics i fins i tot sanitaris dels alumnes seria la norma enlloc de l'excepció. No van preveure sistemes de gestió i lideratge capaços de fer-se càrrec de les noves realitats i refer de manera apropiada els processos pedagògics (sempre he pensat que la LOGSE tenia molts elements positius però que en canvi presentava un encefalograma pla en termes d'organització i gestió). No van reconèixer que l'aprenentatge és altament individual, que no es produeix en massa, que la motivació ve de dins i no s'imposa mitjançant crides a l'autoritat. Pensant en termes tradicionals de grups, aules, matèries, hores lectives i certificats (i interessos corporatius) no van entendre que en els temps actuals cada alumne necessita un programa d'aprenentatge a mida (que no individual ni molt menys solitari) en el qual ell mateix ha de poder tenir un paper propi i actiu, i que això requereix articular nous conceptes i nous diàlegs. No van pensar que algú s'ha de fer responsable de conduir l'aprenentatge de cada alumne individualment considerat. Instal·lats en els seus sabers, entorns, ideologies i interessos, els alts directius del sistema educatiu han preferit tradicionalment donar consignes i establir llargues llistes d'objectius (fent responsables els treballadors del seu assoliment) en lloc de donar criteris, eines i mitjans per a transformar els processos i les organitzacions.

Acabo aquest post en dues parts dient que em sap una mica de greu transmetre una mirada tan àcida del sistema educatiu (és a dir, de la nostra societat i de mi mateix en tant que ciutadà i professional), però el món el canvien els disconformes (que a vegades l'empitjoren). L'educació és un problema global i els problemes globals són endimoniadament complexos. Ningú té la solució en les seves mans i molt menys la té el que escriu aquestes ratlles, que ni tan sols aconsegueix tenir el seu despatx ordenat. Tanmateix vull posar de manifest que les bones intencions de millora de l'educació difícilment es podran materialitzar en els marcs vigents (1). No n'hi ha prou amb que molts professors esforçats i motivats (i amb esperit de sacrifici i fins i tot capacitat de sofriment) intentin fer-ho el millor possible dins d'un marc que dia a dia es fa més obsolet. No serveix de massa carregar les tintes sobre la formació del professorat, l'excel·lència, la cultura de l'esforç, l'autonomia i el retorn a l'autoritat perduda (quin seria el mètode?) si es fa al preu d'evitar discutir el que realment importa, que al meu entendre no és sinó definir en tota la seva amplitud l'objectiu de millora de l'educació, basant-lo en les persones i no en termes numèrics, i repensar el sistema renovant els mètodes de gestió a tots els nivells. Crec que aquesta mena de plantejaments podrien augmentar la rellevància del debat educatiu, "carregant-lo de futur". Al cap i a la fi, com també deia Deming, el propòsit de l'escola ha de ser preparar els estudiants pel futur, no pel passat. Això sí que és veritablement rellevant.

Ferran Ruiz Tarragó

frtarrago@gmail.com

(1) Que això ho pensen persones molt més autoritzades que jo n'hi ha mostres molt il·lustratives. Vegeu, per exemple: Changing Education (2007), editat per Hershock, Mason, Hawkins. Springer-The University of Hong Kong.

Perillosament irrellevant (1)

2008-12-19T22:48:00.010+01:00

Els canvis socials i tecnològics semblen tenir lloc a un ritme més ràpid del que les institucions, els conceptes i les emocions poden donar abast. Costa copsar les seves implicacions, modificar les idees, transformar les estructures, alterar les rutines o redefinir les pràctiques. El resultat, com diu Gwynne Dyer, és que contínuament "es pretén acomodar les noves realitats en les inapropiades institucions existents i s'intenta pensar sobre aquestes noves realitats en termes tradicionals i a vegades perillosament irrellevants". En la meva opinió aquestes consideracions són aplicables a l'educació i també al debat públic que sobre el sistema educatiu té lloc en diversos cercles (professionals, socials i polítics) i que els mitjans de comunicació recullen de manera creixent.

Un exemple d'això és que, essent cada cop més àmplies les capes d'alumnat que encaixen poc en el sistema i que encaren la seva pròpia educació de manera passiva i mancada d'interès, hi ha intel·lectuals i mitjans que es dediquen a martellejar amb eslògans com la crida a "la cultura de l'esforç", com si fos la clau de volta del problema educatiu. No vull pas dir que l'estudiant no s'hagi d'esforçar, sinó que aquesta benintencionada invocació i d'altres de semblants em semblen del tot irrellevants en la pràctica. No tenen cap força per canviar res ja que no concreten en que consisteix aquesta cultura ni menys encara com generalitzar-la. Normalment ni tant sols es posa en qüestió si tot el que ofereix o exigeix el sistema educatiu mereix realment la pena, o fins a quin punt la manera de fer les coses porta en ella mateixa la llavor de la desmotivació. Altres exemples d'eslògans són "la recuperació de l'autoritat del professorat" o "l'augment del prestigi social del professorat". També se'ns informa (està bé saber-ho, però, ens serveix de referència?) que a llocs com Corea, Hong Kong i Finlàndia només pot accedir als estudis universitaris de magisteri una petita fracció dels estudiants amb els millors expedients, cosa que fa possible que els professors siguin "seleccionats d'entre els millors" i a més que és vital que en tot moment els professors "estiguin ben formats" (només plantejar les coses així ja indueix a descrèdit - de quina altra professió es poden dir aquestes coses de manera impune?). Sense aclarir a fons el significat d'objectius plens d'ambigüitat ni proposar mètodes per assolir-los, els bons propòsits esdevenen irrellevants, perquè ningú sap realment de què parla l'altre o, en el millor dels casos, els malentesos estan garantits. No té res d'estrany que molts professionals de l'educació es mirin aquests debats amb obert escepticisme, pagant el preu de ser acusats d'immobilisme o corporativisme. La llàstima és que dels mateixos professionals no sorgeixin prou plantejaments nítids i coordinats per aclarir aquests i d'altres tòpics amb una clara orientació de futur.

El fet d'afrontar assumptes claus per al futur excessivament condicionats pel pes combinat del passat llunyà i de la història més recent no és pas un tret exclusiu de les nostres terres. En un recent llibre de l'OCDE, el (meu admirat) pensador anglès Tom Bentley escriu que l'aproximació a la reforma de l'educació que predomina en els països membres d'aquesta organització "es basa en el mateix paradigma de governança de sempre i en el domini continuat de les burocràcies públiques" (Innovating to Learn, Learning to Innovate. OECD, 2008). En general els governs com a màxim semblen aspirar a que es donin les condicions perquè cada centre educatiu disposi d'una estratègia focalitzada en la millora dels resultats acadèmics i del seu propi rendiment, sempre d'acord amb el sistema existent de governança i de rendició de comptes. I res pus, que diuen a Mallorca. És a dir, els governs busquen millores i plantegen les actuacions que consideren apropiades, però ho fan pensant que els bons resultats que desitgen s'aconseguiran dins del marc constrictiu que ells mateixos i les seves burocràcies han edificat al llarg des molts anys. Em permeto dubtar que sigui possible quadrar aquest cercle.

A més a més, per l'opinió pública s'estén la idea que el principal criteri d'èxit de l'educació és que el sistema educatiu d'un país sigui capaç d'aconseguir posicions capdavanteres en els informes PISA o que com a mínim progressi en aquesta direcció. Bentley ho expressa ben clarament quan assenyala que "a través de països i cultures, la definició d'escola d'èxit és notablement similar, influenciada de manera creixent per la internacionalització de les mesures i indicadors de rendiment". Tot i que crec en la importància i l'interès del sistema d'avaluació PISA (el qual, irònicament, possiblement constitueixi la darrera esperança dels constructivistes), polaritzar tant el debat educatiu en aquest assumpte i les seves derivades és, a més d'una tremenda simplificació, una invitació a la seva improductivitat. Les dades de PISA s'exploten fins a un nivell inversemblant i sembla que tot quedi reduït a que les mitjanes dels estudiants pugin o baixin uns quants punts en les proves o a comparar posicions en el ranking internacional o autonòmic. També hi ha delectació en observar com evoluciona el percentatge de "fracàs escolar", donant implícitament per suposat que aprovar l'ESO equival a "èxit escolar". En aquest context, el sentit autèntic de l'educació, el ple desenvolupament cada alumne com a persona, dels seus coneixements i valors, queda força allunyat dels objectius i prioritats d'uns aparells de gestió educativa i d'uns comentaristes preocupats sobretot per les macroxifres, els indicadors i els eslògans de fàcil lectura.

Tot plegat semblaria indicar que aquest no és un bon camí per superar l'actual sistema burocràtic d'escolarització-educació ni tampoc per crear entorns d'aprenentatge que contribueixin decisivament a que tota la població escolar adquireixi els coneixements i les destreses per al segle XXI (que no només no són les mateixes que les del darrer terç del segle XX sinó que són més exigents), a més de disposar de les màximes possibilitats de formar-se com a persones. Tanmateix, és tanta la força dels marcs de referència tradicionals, que ni tant sols les escoles privades d'èxit s'aparten de les formes organitzatives i dels mètodes reguladors del sector públic (Bentley). Ben ancorades en els conceptes i els patrons tradicionals, el seu èxit es basa més en l'elitisme i la predictibilitat dels seus plantejaments que no pas en la centralitat de l'alumne, la formació del caràcter, l'optimització dels aprenentatges i el desenvolupament de la creativitat. Per complicar més les coses, sembla que de la mà de la burocràcia educativa europea i estatal estem en camí de sacralitzar una visió més aviat fragmentada i estreta de les competències, sense parar esment, com diu el prospectiu danès Feiwel Kupferberg, que a la llarga la creativitat és més important que la competència. (No hauria de fer falta però prefereixo deixar clar que penso que és absolutament primordial i prioritari assolir les competències bàsiques de lectura, d'expressió oral i escrita i d'aritmètica).

En definitiva, si fem cas dels debats actuals, sembla com si el futur dels sistemes educatius s'hagués de preparar emprant, gairebé de manera exclusiva, les concepcions de l'aprenentatge i l'ensenyament desenvolupades durant els segles passats, els models tradicionals d'organització i els sistemes de gestió educativa despersonalitzats i de masses que han caracteritzat els sistemes educatius en les darreres dècades, incorporant-hi tant sols alguns afegitons. Respecte d'això no està de més recordar que l'èxit en termes d'aprenentatge del procés d'expansió dels sistemes educatius dels anys 80 i 90 ha estat més aviat magre (em refereixo a Espanya però el mateix ha succeït en d'altres països). Els polítics i les burocràcies que han gestionat aquests processos ho han fet basant-se en els paradigmes i en les institucions existents, sense pensar realment en les necessitats i les característiques dels que havien estat anteriorment exclosos de l'escolarització. Aquí, fa vint anys, es va pressuposar, em temo que sense cap mena de base, que els nous "estudiants" encaixarien sense massa dificultats en les institucions existents i que s'acoblarien al sistema acadèmic de manera humil i agraïda. Aquesta etapa, que es va caracteritzar per l'aplicació d'una legislació desproveïda de sistemes efectius d'informació, d'organització i de lideratge (coses que cap norma ni cap política han solucionat fins ara i sense les quals és pràcticament impossible gestionar el canvi), constitueix, en la meva opinió, un cas paradigmàtic del que deia al començament, del fet de pensar en termes tradicionals intentant acomodar les noves realitats en les inapropiades institucions existents. Tant aquí com a la banlieue salten a la vista els resultats d'inserir per força col·lectius substancials de joves en un sistema educatiu que sistemàticament els planteja situacions en les que no poden desenvolupar un paper constructiu.

Però aquest problema, tot i ser enorme, no és el més greu. Seguint el pensament de Bentley, el problema més gran és que les pròpies organitzacions educatives en el seu estat actual produeixen fronteres que limiten les possibilitats d'aprendre, perquè limiten l'abast de la recerca, de la interacció, de la cooperació, de l'expressió personal, de la informació i de la creativitat en les activitats d'ensenyament-aprenentatge. També frenen la participació, especialment entesa com conducció progressivament corresponsable de la pròpia trajectòria acadèmica. I això afecta tot l'alumnat, el seu futur i el de la societat. Aquest sí que és un assumpte rellevant.

Ferran Ruiz Tarragó

frtarrago@gmail.com

Millorar l'educació és possible

2008-11-26T18:00:00.001+01:00

Finalitzat un projecte que m'ha absorbit tot el temps que hauria pogut dedicar a escriure, torno a disposar d'energies per mirar de reemprendre el blog Notes d'opinió, aturat durant mig any. Com a capçalera d'aquest post aprofito el títol d'un article que el diari El Periódico ha tingut l'amabilitat de publicar-me i que es pot llegir en català i en castellà. El títol "Millorar l'educació és possible" fa referència al Centre Educatiu Jacint Verdaguer de Sant Sadurní d'Anoia, que ha estat guardonat amb el Premi Catalunya Educació 2008 pel seu plantejament veritablement innovador, que il·lustra que hi ha maneres d'avançar en en el camp educatiu i que fer-ho està en bona mesura en mans dels professionals de l'ensenyament. Un modest article no pot fer justícia a un projecte educatiu de llarga volada, madur i dinàmic, però si que pot servir per dir que tenim exemples propers i potents de com millorar l'educació tenint sempre posat el focus en l'alumne i aprofitant els extraordinaris instruments tecnològics del nostre temps. Felicitats al tot els estaments del Jacint Verdaguer i molt especial a les persones que són les ànimes i motors del projecte (tothom que ho coneix una mica sap qui són).

Ferran Ruiz Tarragó

frtarrago@gmail.com

L'educació i la màquina de vapor

2008-06-05T22:58:00.001+01:00

Per invitació del Departament d'Educació avui he donat una conferència sobre "les TIC i la transformació de l'educació" a un nombrós grup de professorat i membres de serveis educatius que participen en projectes d'innovació. Crec que el que he dit ha estat ben rebut, que ha interessat força. Fins i tot puc dir que a algunes persones els ha interessat molt. També crec, atenent a una intervenció concreta, que plantejar escenaris de futur a llarg termini a professionals que possiblement tinguin vivències educatives quotidianes complexes i que segurament no veuen possibilitat de gaudir de millores reals a curt termini pot provocar una reacció d'incomoditat o fins i tot d'obert rebuig. És per això que vull justificar una mica, en els paràgrafs que segueixen, la necessitat d'apartar-se de l'habitual, de proposar i construir (amb la participació de tots) noves visions, de dir que la vella locomotora educativa de la societat ha estat superada pels temps encara que de moment no hi hagi recanvi a la vista. D'aquí el títol "l'educació i la màquina de vapor".

Per a mantenir-se en moviment totes les societats han de disposar d'energia vital en forma de persones educades, que tinguin coneixements, valors i iniciativa i que siguin capaces de crear dinamisme econòmic, cultural i social. D'aquestes persones, quantes més, millor. Amb la progressiva extensió de l'escolarització i de l'educació superior, el sistema educatiu de Catalunya va ser durant una part del segle XX la locomotora que amb una eficàcia limitada però raonable va proporcionar aquesta força motriu en una societat que partia de la base d'haver dut a terme, en el seu moment, la Revolució Industrial. Els titulats que el sistema educatiu va aportar a la societat (entre els quals es compta la gran majoria del professorat actual) es van formar en un marc mental configurat per la creença en el valor a llarg termini dels seus coneixements, pel caràcter local de les seves ocupacions, per l'estabilitat laboral i la previsibilidad de les seves activitats i trajectòries professionals.

És obvi que per als joves d'avui les coses ja no es presenten així.

Donats els grans canvis que hi ha en tots els ordres és lògic preguntar-se si aquesta locomotora educativa que ens va ser útil (i que avui per avui és l'única que tenim) no s'ha quedat irremisiblemente vella, si no se sembla a una màquina de vapor antiquada, per a alguns magnífica i entranyable, però que ja no pot donar el rendiment que la societat li reclama. Veient la gravetat dels problemes, com en són de tòpiques moltes postures i la limitació conceptual i material amb que es desenvolupen les escasses iniciatives veritablement innovadores, és lícit preguntar-se si el que fem (en conjunt) és conformar-nos amb millorar en el possible el rendiment de la vella màquina de vapor de l'era industrial en lloc de pretendre renovar a fons el sistema motriu de la societat.

En els pocs anys que duem de segle ha emergit una realitat nova, diferent de la que va caracteritzar l'últim terç del segle XX, i molt més distinta encara de la realitat de les etapes anteriors al "desarrollismo" espanyol dels 60. En un temps molt breu (el d'Internet) els avenços tecnològics han transformat la producció del coneixement i la seva utilització, han modificat les relacions laborals i l'organització del treball, han redefinit els sistemes financers i han alterat les pautes de consum, de comunicació i d'intercanvi cultural. Aquests canvis no només no han finalitzat, sinó que continuen a tota velocitat. És per això que l'educació del segle XXI no pot limitar-se a aspirar a produir persones amb els perfils del segle passat ni pot pretendre fer-ho amb el mateix repertori d'estratègies, i al seu torn obtenir millors resultats.

En el marc de la vida i de l'economia del segle XXI no n'hi ha prou que el sistema educatiu posi les bases de l'existència d'una certa elit professional. Ara es tracta que capaciti el màxim nombre possible de persones per treballar creativament amb el coneixement, persones que han de ser flexibles i adaptables, amb mentalitat global, que estiguin predisposades a aprendre al llarg de la seva vida. I a més, sent el nostre un país molt petit, això ha d'assolir-se no només per a una fracció de la població escolar sinó per a la gran majoria. En cas contrari el nivell de vida minvarà i no es podran mantenir les modestes però valuoses cotes de benestar social que s'han aconseguit.

Donat l'ambiciós, complex i alhora crucial que és aquest objectiu convé plantejar-se si té sentit dedicar totes les energies a reparar la vella locomotora educativa i fins i tot a fer arranjaments en el seu disseny al preu que no quedin recursos materials ni mentals per a explorar a fons nous camins. Així, amb la millor de les intencions però amb escassa perspectiva de futur es van comprometre sumes ingents en la introducció d'una sisena hora de classe en l'educació primària en lloc d'augmentar la qualitat dels aprenentatges de les classes ja establertes i d'impulsar projectes sòlids d'innovació. Això és només un exemple local d'un problema general: les burocràcies educatives tendeixen a posar més èmfasi en les velles rutines que en les noves oportunitats, de com veu les coses més en termes de passat (normes, pràctiques, costums) que d'alternatives imaginatives amb potencial de futur.
L'educació no evolucionarà en el sentit que alumnes i societat necessiten (i que convé al professorat) a força de pegats, per molt que s'acompanyin amb coses necessàries com normes més flexibles i més diners. Certament cal mantenir l'actual locomotora en moviment, però amb això no n'hi ha prou. O es creen noves perspectives sobre el que l'educació podria ser dintre de quinze o vint anys, o tot es reduirà a anar reparant la vella maquinària, apuntalant amb uns costos molt alts estructures i formes de funcionar que estan en el mateix origen dels problemes. És per això que cal impulsar a fons la generació de nou coneixement pedagògic i organizatiu des de la mateixa base, potenciant projectes amplis, audaços i rigorosos que tinguin un alt potencial d'enllumenar el futur. Alguns d'aquests projectes ja existeixen i cal potenciar-los; també cal que n'hi hagin més.

No hi ha garanties que el que abans funcionava vagi a seguir fent-ho en el futur. Tampoc cal pressuposar que l'educació del 2030 s'ha de semblar a la 1980. A més, com diu Manuel Castells, el rebuf dels joves a l'educació causat pel desfasament cultural i tecnològic que hi ha entre ells i un sistema que no evoluciona és creixent i imparable, fet que compromet qualsevol intent de millorar els resultats. Per tot això necessitem que un nombre apreciable de centres educatius siguin tallers de disseny i elaboració de noves formes d'aprendre i d'ensenyar.

Encara que desconeixem el futur no és del tot aventurat assenyalar que el sistema educatiu, quant més se sembli al del segle XX, menys capaç serà de fer front als reptes del segle XXI.

Ferran Ruiz Tarragó, autor de "La nueva educación" (LID Editorial), premi d'Assaig 2006 de la Fundación Everis.
frtarrago@gmail.com
http://www.xtec.cat/~fruiz/index.htm

Tres articles

2008-05-11T22:13:00.001+01:00

He tingut en els darrers mesos l'oportunitat de publicar tres articles petits en tres publicacions ben diferents. L'objectiu d'aquest post és informar de la seva existència, comentar-los breument i enllaçar-los, per si poguessin interessar a algú. Tots tres tenen a veure amb el llibre "La nueva educación" i de fet són "efectes col·laterals" de la feinada que va portar escriure'l.

Cronològicament, el primer article és "Por una transformación del diseño escolar", publicat el 21 de febrer de 2008 al número 3777 (278) del diari setmanal Escuela (reproduit amb autorització). La seva tesi és que l'aula és un espai físic obsolet, que materialitza una concepció gestionària de la pedagogia que està ben clar (per a mi) que fa aigües.

Cito a continuació un parell de frases d'aquest article: (1) "El tipo básico de actividad que por sus características y condiciones el aula permite realizar implica que el aprendizaje se concibe primordialmente como un proceso lineal asociado a la transmisión de conocimiento del profesor a los estudiantes del grupo." (2) "El aula es ante todo el espacio para impartir clase con un horario escolar pautado a timbrazos que satisface el ideal burocrático de hora-profesor-grupo-materia. No es un espacio para investigar, ni para trabajar en equipo, ni siquiera para que lo hagan los profesores apoyándose mutuamente". Suposo que amb això ja es pot intuïr el que proposo.

El segon article té per títol "Educar para el cambio y el placer de aprender" i el 31 de març va ser publicat (gràcies a l'Eusebi Graners) a "noticias.com", lloc web que es presenta ell mateix com a proveïdor d'informació per a prendre decisions econòmiques. Aquesta web té una secció de e-qualitat, i per tant l'enfocament de l'article ressalta la necessitat que té l'educació de fer seus els conceptes de control de qualitat i de reingenyeria de processos.

Per il·lustrar això en transcric dues idees: (1) "la educación secundaria ... debería ser objeto de una seria reingeniería para centrarse mucho menos en la acción didáctica del profesor y muchísimo más en el trabajo y la implicación del alumno, en la aplicación del conocimiento, en la profundización mediante proyectos y en el estímulo de capacidades personales que sólo se desarrollan ejerciéndolas, como la creatividad, la iniciativa, el espíritu inquisitivo, la orientación al trabajo en equipo y la responsabilidad por el propio aprendizaje." (2) "Cultivar el placer de hacerlo (aprender) es el mejor camino para que tome cuerpo la predisposición a formarse permanentemente. No hay motivación más intrínseca, satisfactoria y potente que el placer de aprender." Tot un programa ... utòpic, però necessari perquè la secundària surti del pou.

Y el tercer article també ha vist la llum en un mitjà poc afí, en principi, al sector educatiu: la revista Compromiso Empresarial que un cop cada dos mesos apareix amb La Gaceta de los Negocios. En el número de març-abril de Compromiso Empresarial, a la seva pàgina 62, hi apareix "Por una nueva relación entre educación y empresa", el tercer i últim escrit al que faig referència en aquest post.

L'objectiu d'aquest breu article (encara més breu que els altres dos) és assenyalar que no es pot continuar mantenint la gran distància i la desconfiança que hi ha entre aquests dos móns (tot i que tots dos comparteixen la responsabilitat d'aquesta situació).

Una frase significativa del sentit d'aquest articlet és emfasitzar el que expressa la frase següent: "a medida que el trabajo se va haciendo más conceptual y complejo y que la cooperación deviene consubstancial con la labor profesional, la formación escolar de los jóvenes ha de tener en cuenta que las aptitudes emocionales y sociales son cruciales para el éxito de las personas y el funcionamiento de las organizaciones y de la sociedad." No tot s'acaba amb llargues llistes de continguts .. que no s'aprenen però que saturen les hores d'avorriment. Algú ha de dir això en veu alta. Les empreses ho haurien d'explicar amb molta claretat i insistència, tot i que diria que pràcticament no ho fan.

Gràcies pel vostre temps.

Ferran Ruiz Tarragó
frtarrago@gmail.com
http://www.xtec.cat/~fruiz

Escola2018

2008-04-23T17:52:00.001+01:00

L'amic Marià Cano em va informar per correu fa unes setmanes de la iniciativa Escola2018, iniciativa que proposa un grup de gent molt activa del que ell mateix en forma part. Com que fa temps que penso que mirar més enllà del dia a dia i del curt termini és un assumpte fonamental per al futur de l'educació, celebro que hi hagi iniciatives en aquest sentit.

A la web de "La mirada pedagógica" i a la pròpia web d'en Marià hi ha una explicació particularment interessant del tipus de contribucions que n'esperen els promotors, les quals han de tenir tres característiques "trencadores": han de ser propostes positives, personals i creatives.

En les seves pròpies paraules han de ser (ho copio literalment):

Propostes positives, no crítiques. No parlem de l'educació que tenim, sinó de la que volem. Somia i proposa: el futur el construïm entre tots.

Propostes personals, no refetes. No enllacis articles interessants, opinions d'altres, referències alienes, sinó enriqueix-los amb la teva aportació. Sigues personal i glosa, comenta, proposa segons el teu propi punt de vista.

Propostes creatives, no convencionals. No podem canviar les coses si ho fem tot igual que ho hem fet fins ara. Cal començar a pensar de noves maneres. Crea i explora, les noves situacions demanen noves idees.

Això és posar el llistó molt amunt, però és el que cal perquè els dèficits de visió i de creativitat no se solucionen amb res, ni amb diners. Fins i tot és possible que amb més finançament els resultats que s'obtiguessin fossin menys satisfactoris pel fet d'emprar els diners en direccions equivocades, retrògrades. En aquest sentit faig meves les paraules d'en Manuel Castells: "Y en este mundo de libertad, interviene el factor en mi opinión decisivo del fracaso escolar: el desfase cultural y tecnológico entre los jóvenes de hoy y un sistema escolar que no ha evolucionado con la sociedad y con el entorno digital." (Estudiar, ¿para qué? La Vanguardia 24/11/2007) Disposar de més diners no suposa que automàticament s'adrecen a superar aquesta fractura. (I consti que no vull pas dir que no falten recursos econòmics a la nostra educació.)

Torno al tema després d'aquesta digressió. He fet un post per a Escola2018 amb el títol "Viure és aplicar coneixement" mentre intentava seguir aquest programa: positiu, personal, creatiu. A més, i a diferència d'altres escrits meus, he intentat que sigui curt. El text d'aquest post, que té un to una mica transcendentalista, és el següent:

En un sentit ampli viure és adquirir i aplicar coneixement.

En cada moment de la vida apliquem el coneixement que tenim i pel fet d'aplicar-lo el perfeccionem i l'expandim. Ho fem contínuament, de manera intuïtiva o de manera més o menys fonamentada.

El coneixement que tenim és molt valuós. Si no apliquem contínuament les coses que sabem relacionades amb la naturalesa, la vida, l'entorn físic i els sistemes tecnològics, morim.

Sobre la vida en societat coneixem moltes coses i les apliquem: capteniment i convencions socials, relacions laborals, economia, geografia, entorn humà i tradició cultural, etc. Si no les sabèssim no podríem funcionar en societat o costaria molt. Pel fet de viure en societat cada dia canviem i fem evolucionar el que sabem.

Les persones sóm coneixement aplicat i en contínua transformació. Si el que s'ensenya a l'escola no s'aplica no produeix aprenentatge. Com a màxim serà memorització o ensinistrament.

L'escola del 2018 serà diferent i millor que la del 2008 si parteix de la base que només s'apren quan s'aplica el coneixement i es reflexiona sobre aquesta aplicació.

Ferran Ruiz Tarragó
frtarrago@gmail.com
http://www.xtec.cat/~fruiz

Compte, això s'acaba!

2008-03-23T23:23:00.011+01:00

"La nueva educación" és el títol d'un llibre que vaig escriure fa un parell d'anys. L'any 2007 va ser publicat per LID Editorial Empresarial després d'haver estat guardonat amb el premi d'assaig 2006 de la Fundació Everis. No m'havia decidit a parlar-ne a "Notes d'opinió" fins ahir mateix, quan vaig rebre un correu d'un director d'institut que deia que un grup de directors "estem certament seduits per les línies d'innovació (i de treball) que apunta el teu discurs" (gràcies Ramon, espero conèixer-te aviat). Per tant deixo de banda el meu recel i dedico aquesta Nota al meu llibre o més ben dit a l'acte en què es va presentar.

Abans, però, tot i que algunes de les idees ja són conegudes pels lectors de "Notes d'opinió", vull assenyalar que el rerefons de "La nueva educación" es que l'immobilisme, el conformisme i la manca de relació amb l'exterior del nostre sistema educatiu són els pitjors enemics del benestar dels individus i de la societat espanyola, i que ara per ara no sembla que aquest sistema en conjunt sigui capaç d'originar un pensament renovador que posi en marxa maneres de fer molt més productives i satisfactòries en tots els sentits.

Fa temps que penso que l'establishment de l'educació del nostre país no aporta dosis suficients del que el professor Lamo de Espinosa expressa a la perfecció en unes paraules seves que cito a la introducció del llibre: "la primera tasca del pensament es tractar d'anar més enllà dels vels ideològics, dels prejudicis, dels estereotips, les imatges heretades o els clixés". A causa d'aquesta mancança, que a més vesteix la forma d'una esterilitzant "correcció política", no veig que hi hagi un pensament independent i renovador, clarament orientat al futur, que és el que més convé a la nostra educació. Precisament de persones capaces d'aportar aquesta orientació em vaig "rodejar" en la presentació del llibre que tingué lloc el dia 5 de febrer al Col·legi de Doctors i Llicenciats de Barcelona, gràcies a la seva degana, Josefina Cambra, que va actuar a la perfecció de moderadora i amfitriona.

Així que en aquesta Nota, més que parlar del contingut o dels eventuals mèrits de l'assaig, faré referència al que digueren els distingits ponents que van tenir la gentilesa d'acompanyar-me i de fer consideracions molt interessants, algunes de les quals intento transmetre a continuació.

Va parlar primer l'Alfons Cornella, president d'Infonomia, que per a mi és la persona ideal per mirar l'educació des de fora, sense les restriccions que imposen la jerarquia i l'estatus quo, i per contextualitzar-la en la dinàmica més àmplia d'un món global i en ràpida evolució. L'Alfons va començar destacant que compartim una certa idea de progrés i que la voluntat del llibre és contribuir al progrés del nostre país ajudant a que d'una vegada es posin damunt la taula els intruments per poder canviar una cosa tant essencial com és l'educació. En aquest sentit va destacar la importància de l'orientació al futur i el va calificar de "llibre necessari".

En una altra de les inspiradores equacions a que ens té acostumats, en Cornella va dir que l'èxit escolar es pot considerar com el producte de dos factors, un dels quals és la tecnologia. Avui, al segle XXI, si la tecnologia no és present en el funcionament del sistema educatiu i especialment en l'aprenentatge dels alumnes, a aquests els manca un element clau per al seu éxit en tant que instrument imprescindible per funcionar en el treball i la societat. Un sistema educatiu sense tecnologia no va enlloc. El segon factor de l'equació són les 3X de què es parla en el llibre: les capacitats d'explorar, d'expressarse-se i de comunicar-se i de bescanviar amb d'altres persones (que en anglès es corresponen amb eXploration, eXpression, eXchange). Si alguns dels dos factors de l'equació "3X x TIC = Éxit" és zero, també ho és el producte. Per a l'Alfons Cornella l'èmfasi en la tecnologia i les 3X és especialment oportú en el moment en que s'està començant a produir la incorporació al mercat laboral dels "gamers", és a dir, dels joves que han jugat intensament amb videojocs, que aporten destreses, maneres de fer i objectius que no encaixen amb els estils tradicionals.

Una cosa que em va plaure especialment va ser la seva interpretació de que per tot el llibre, encara que no s'esmentin, hi ha "tres eles" que l'articulen. Són la L de Lideratge, la L de Llibertat i la L de iL·lusió. La primera L respon a la idea de que el lideratge és des de fa massa anys l'element més ignorat (quan no menystingut) del sistema educatiu i pel sistema administratiu quan en realitat és un factor absolutament imprescindible. L'Alfons va ressaltar que el llibre és contundent en reivindicar el paper i la contribució del lideratge, tot i que això corri el risc de ser molt mal vist per un sector del món educatiu.

La L de Llibertat fa referència a que "la innovació requereix llibertat". Al sistema li sobra intervenció administrativa i necessita molta més llibertat per explorar, per articular-se, per reorganitzar-se i per reenfocar el seu rendiment. La terceral L, la d'iL·lusió, fa referència als moltíssims professionals que constitueixen l'actiu més important del sistema, que posen molt d'esforç en la seva feina però que no obtenen els resultats que esperen degut a que no hi ha un sistema d'innovació que connecti a la gent, que articuli i consolidi els avenços que ells individualment aconsegueixen. Respecte d'això va recordar la seva experiència de coneixement de les activitats innovadores de molts professors i centres amb motiu de la creació del "Perfils d'innovació", cosa que fa anys vaig tenir el privilegi de facilitar.

L'Alfons Cornella va ressaltar la gran aportació del llibre és proposar coses actuables, que es poden fer, i ser a més un dels primers que planteja la necessitat d'avançar en l'educació personalitzada perquè la veritable clau de l'èxit personal és que cadascú descobreixi com aprèn. No puc deixar de citar les paraules finals de l'amic Alfons: "sensacional llibre, estímul a la radicalitat 'dintre d'un ordre', invitació a deixar de parlar i a començar a fer".

En Joaquim Prats, catedràtic de la Universitat de Barcelona i president del Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu, va començar la seva contribució posant-me vermell però feliç al dir que darrera del llibre hi ha grans dosis de solvència i d'honestedat intel·lectual i que, tot i que la paraula obligació no és la que més agrada, llegir el llibre "és obligatori per tot aquell que estigui interessat en l'educació".

La base d'aquesta afirmació tan rotunda és que quan es produeix una revolució les teories explicatives deixen d'explicar la realitat. Les teories es tornen insuficients perquè són resultat d'una expressió social que s'ha quedat antiquada i deixen de ser útils com a eines de futur. La base conceptual del sistema educatiu actual no és sinó una versió una mica modificada del primer sistema general d'instrucció, formació i educació dels ciutadans creat a Espanya a partir de l'any 1843, en bona part amb l'objectiu de contribuir a la construcció d'identitats col·lectives i amb el rerefons de les idees regeneracionistes que posaven a l'educació com el principal motor del canvi social.

Els temps han canviat i la societat del benestar no té res a veure amb el segle XIX, però tanmateix estem analitzant el canvi des de concepcions que són pròpies de l'onada històrica anterior, la de l'era industrial. És per això que el Dr. Prats va saludar el llibre com una contribució substancial, important, "que aporta elements per construir un nou mecanisme explicatiu" i apuja el nivell de discussió. "Us farà pensar", va concloure (gràcies Ximo).

El tercer ponent de la presentació va ser en Miquel Roca Junyent, membre de la Ponència Constitucional (un dels "pares" de la Constitució de 1978), ex-polític i advocat de gran prestigi. Segons Roca, a la nostra societat no hi ha toc d'alarma respecte de la gravetat de la crisi educativa quan realment aquest és un problema cabdal. N'hi ha respecte del canvi climàtic però no de la crisi educativa. Aquest darrer no passa de ser un problema que es percep però que no es trasllada a la societat amb identificacions molt clares i prioritàries.

Per a en Miquel Roca el sistema educatiu s'aïlla tot ell de la societat i no posa prou atenció en que és fonamental formar persones que es puguin promocionar elles mateixes. En aquest sentit va assenyalar que la promoció personal de l'individu va lligada a la seva capacitat de comunicar-se i de dirigir petits o grans col·lectius. Avui a l'empresa la promoció és liderar un equip de tres, de quatre, de quinze, una secció de vint. Segons Roca "estem fent unes persones que no són capaces de promocionar-se professionalment". Aquest és un problema que es dóna en qualsevol col·lectiu o nivell professional. Cal que la persona tingui coneixements i els pugui transmetre, aplicar, ensenyar, sintetitzar, transformar, i aquí "el teu llibre dóna resposta perquè la nova educació, la incorporació de les tecnologies en la capacitat de gestionar és fonamental".

En una altra línia en Miquel Roca va assenyalar que el sistema empresarial no está realment preocupat pel sistema educatiu. Els agents empresarials i socials tenen molt clar que no els hi agrada el que s'està fent, però no són gens capaços de traslladar quines són les seves pròpies propostes i posen de manifest la seva incapacitat per convertir la crítica en una proposta que sigui coherent.

Segons Roca tenim una feina urgent que ens pertoca a tots (ho va dir adreçant-se al públic assistent que majoritòriament era del sector educatiu): "O generem interès per prioritzar el tema educatiu en la nostra societat o fracassarem. O posem un toc d'alarmisme o malament rai". En paraules seves, "la crisi educativa no es viu amb dramatisme en una societat en la que tot allò que no té dramatisme s'acosta molt a que no interessa. El problema educatiu és tant greu que no val ni la pena fer demagògia a l'hora de denunciar-lo" i per tant està plenament justificat emprar qualsevol to d'alarmisme respecte de la gravetat de la situació.

És per això que un títol com "La nueva educación" es queda curt. En Miquel Roca em va aconsellar que quan faci un altre llibre sobre educació li posi un títol molt més cridaner, com ara "Compte, això s'acaba!", a veure si aleshores tothom reacciona. La seva intervenció va acabar dient: "felicitats pel llibre, per la polèmica que pugui generar i traslladeu-la fora de l'àmbit reclòs dels professionals".

Seguidament jo mateix vaig comentar les meves motivacions per escriure aquesta obra, que arrenquen de molt temps enrera i de l'interès per la "informàtica educativa", ja força anys abans de que tingués lloc la creació del PIE, del Programa d'Informàtica Educativa. Però d'aquestes motivacions potser ja en parlaré un altre dia. Acabo aquesta Nota esmentat que abans de passar al col·loqui va dir unes paraules Fernando Francés, president de l'empresa Everis per explicar el sentit del premi d'assaig que convoca la seva Fundació.

Després de tot això és un bon moment per agrair la presència de totes les persones que van venir a l'acte o bé que s'hi van interessar i per saludar especialment a totes les que em van expressar el seu reconeixement.

Ferran Ruiz Tarragó

frtarrago@gmail.com

http://www.xtec.cat/~fruiz/index.htm

PD: Gràcies a l'interès de l'amic Ramon Prujà el dia 17 de març es va presentar "La nueva educación" a la llibreria Robafaves de Mataró (la meva terra). També dóno les gràcies a tothom que va venir, als que van participar en l'animat col·loqui posterior, i molt especialment agraeixo al vell i bon amic Manel Mas, ex-alcalde de Mataró i diputat del Congrés, que tingués la gentilesa d'acompanyar-me.

Confrontar la realitat

2008-02-20T21:57:00.012+01:00

En el marc del debat sobre educació que té lloc a diversos mitjans de comunicació originat pel que se'n pot dir "la crisi de l'educació a Espanya", el diari El Periódico de Catalunya m'ha donat l'oportunitat, que agraeixo molt, de publicar dos articles que voldria comentar breument aquí.

En el primer d'aquests articles, el títol del qual és "El fil conductor", assenyalo que l'organització actual dels centres educatius imposa maneres de funcionar que porten el germen del fracàs i que els més malparats per aquesta causa són justament els alumnes que procedeixen de famílies amb menors expectatives sobre els beneficis de l'educació. Mirar de resoldre-ho requereix un fil conductor, que al meu entendre no pot ser cap altre que un interès radicalment renovat per cada alumne posat per davant de tradicions, conveniències i corporativismes. L'interès per l'alumne, no com a categoria sinó per tots i cadascun dels alumnes individualment considerats, no s'ha de centrar només en els que són en zona d'abandonament o de fracàs, sinó que ha de servir per posar molta més atenció en els altres alumnes. Aquests, els que amb més o menys brillantor o grisor aproven (o són aprovats) i tiren endavant, reben molta menys atenció de la que necessiten. Actualment sembla que el fet de passar de curs equivalgui a que tot va bé i que no cal preocupar-se. Com si l'aprenentatge d'aquests nois i noies fos òptim i la seva educació esplèndida. La tesi de "El fil conductor" és que s'ha de vetllar molt i molt més pels nivells de preparació i de motivació dels alumnes considerats regulars i bons, i fer tot el possible per aconseguir que al llarg dels anys que passen a l'escola adquireixin un esperit inquisitiu, obert i emprenedor, així com els coneixements i les aptituds necessàries per a un món cada vegada més complex, on el treball té dimensions cada cop més globals. Que això sigui possible amb els actuals esquemes de funcionament i de lideratge és certament dubtós, per la qual cosa cal incidir en aquests àmbits amb visions molt renovades i molt més àmplies del que és habitual.

Per avançar pel camí de la millora dels aprenentatges és imprescindible "Confrontar la realitat", que és precisament el títol del segon article. Confrontar la realitat vol dir encarar-se a diversos problemes fonamentals i molt especialment al fet de que el nostre sistema educatiu genera un nombre inacceptable d'alumnes que acaben l'ensenyament obligatori amb uns grans dèficits en les seves capacitat d'escriure, de llegir i d'entendre el que llegeixen, d'expressar-se verbalment i d'emprar les regles de l'aritmètica. En la meva opinió atacar aquest problema -que és gravíssim perquè afecta moltíssims alumnes i hipoteca completament el seu posterior aprenentatge- és l'acció més important que ha de fer el sistema educatiu ara i aquí.

Fa poc que a Catalunya s'ha estat discutint sobre les hores de llengua al batxillerat i hi ha hagut una certa controvèrsia sobre l'augment de les hores lectives de les matèries "modals" dels tres tipus actuals batxillerat (artístic, de ciències i tecnologia i d'humanitats i ciències socials) en detriment de les destinades a matèries comunes com la llengua i la literatura castellana i catalana i la filosofia. Per a mi això no és sinó una altra mostra de com els debats educatius eviten el fons dels problemes. En bona lògica, la comprensió oral i escrita i les destreses comunicatives i expressives dels estudiants haurien d'haver estat sòlidament fonamentades a l'educació primària i plenament desenvolupades en l'ESO, però d'això no se'n parla i la polèmica es limita a plantejaments sobre les hores de més i de menys. El fet és que, tot i reconèixer que en l'aprenentatge de les llengües les coses no van gens bé, no sembla que s'estigui analitzant què cal fer per solucionar-ho a fons, de manera que el domini instrumental del català i del castellà estigui plenament assolit abans de començar el batxillerat, molt abans. Molt més important que discutir el nombre d'hores de llengua al batxillerat és veure com es podrien solucionar els dèficits des de la seva mateixa base.

A banda de la discussió del batxillerat, una realitat que cal confrontar és que els centres educatius no s'organitzen per resoldre aquest assumpte, o que ho fan molt poc. L'aprenentatge de la lectura i l'escriptura té una finestra temporal que cal aprofitar. Si no es fa en el temps que toca la persona n'és molt perjudicada. Controlar l'èxit d'aquest procés no es pot deixar només pel final; si no va bé s'ha d'actuar immediatament. Precisament per això és encara més inadmissible que, sigui pels motius i circumstàncies que sigui, passin els anys i no s'adoptin mesures dràstiques per reenfocar l'aprenentatge dels moltíssims nens i nenes que presenten dèficits en aquests àmbits. Un bon sistema educatiu hauria de ser capaç de reaccionar internament davant d'això. Però aquest no és pas el cas del nostre. Com que en el lloc i moment on el problema seria corregible s'hi dóna poca rellevància, s'ignora o se n'amaga l'evidència, el problema es fa més i més gran i adquireix proporcions pandèmiques.

És per això que a l'article "Confrontar la realitat" vaig proposar que als 10 o 11 anys es fes un diagnòstic de cada nen i nena de la manera més objectiva i completa possible i fer-lo arribar a qui correspon: als pares i als mestres, i també al propi alumne, explicant-li que li cal i a quines coses s'haurà de dedicar de manera preferent per a no quedar enrere. Per aconseguir eficàcia i objectivitat aquesta prova hauria de ser externa als propis centres, per la qual cosa podria semblar una revàlida però en cap cas la seva funció hauria de ser filtrar o segregar. Una prova externa, que tingui per missió diagnosticar amb precisió la situació de cada alumne, adquireix plenament sentit si es fa amb l'objectiu de que posteriorment a ella cada centre s'organitzi fent tot el que calgui i amb els recursos necessaris per garantir que tot l'alumnat, sense excepcions, acaba la primària havent adquirit sòlidament les competències esmentades, sobre les quals es puguin construir amb eficàcia i satisfacció els aprenentatges posteriors. Si no té aquesta finalitat, si no va associada a un ferm plantejament d'adaptació personalitzada, provista dels mitjans i de les reestructuracions necessàries, no val la pena plantejar-la ni molt menys fer-la.

I perquè cal que sigui una prova organitzada i valorada externament? Mirem una mica enrera. Fa sis o set anys que es van establir les proves de competències bàsiques en acabar el segon cicle de l'educació primària, que tenien com a objectiu ajudar a focalitzar els mestres en aquests aprenentatges bàsics. Les proves donen els resultats que donen però ningú sembla que planifiqui l'acció educativa posterior precisament en base als resultats obtinguts. Això no es fa en general ni molt menys per a cada alumne en concret. Les proves de competències són massa casolanes per als professionals i massa "tecnocràtiques" per a les famílies i la societat.

Cal una cosa molt més clara, rotunda i eficaç. L'avantatge d'una prova individual i externa seria que els pares i mares sabrien que hi ha una important prova diagnòstica en un cert moment de l'etapa escolar i corresponentment hi posarien expectatives i n'esperarien els resultats (així com els plans d'acció individual corresponents per resoldre les mancances detectades) en un moment concret de l'escolarització. A més a més, els centres sabrien quin és el moment i quina és la manera de donar comptes d'un aspecte absolutament crucial del seu treball.

Si en el decurs de la primera escolarització no s'actua per atacar el dèficit lector i de les altres competències fonamentals, l'educació de facto contribueix a les desigualtats i les legitima. Ara, aquí, avui, aquesta medalla d'honor se la poden penjar tots els agents de l'educació, els mestres i professors, els centres educatius (universitats incloses), les patronals privades i l'administració (tant les persones que hi treballem com la institució en conjunt), més o menys ex aequo. I els agents socials i econòmics, també, ja que gairebé mai no han fet sentir la seva veu al respecte. Confrontar aquest problema és cabdal i ha de passar per davant de consideracions curriculars, administratives, econòmiques i professionals. La manca d'actuació decidida i eficaç en aquest assumpte potser porti a plantejar el dret a rescabalament quan el sistema no atén l'alumne com cal per garantir que desenvolupa plenament aquestes competències. Els alumnes i les seves famílies tenen el dret a que es faci tot el possible perquè s'assoleixin.

Ferran Ruiz Tarragó
frtarrago@gmail.com

L'any de l'XO

2007-12-27T12:42:00.001+01:00

Després d'un esforç titànic l'any 2007 finalment ha vist la llum l'ordinador XO, resultat tangible del projecte "One Laptop Per Child" (OLPC, "un portàtil per a cada nen") creat amb l'objectiu de desenvolupar un equip de 100 dòlars per a ús educatiu dels nens i nenes de països del Tercer Món o amb nivells de riquesa inferiors als occidentals. El novembre passat va començar la producció d'aquests equips a la factoria de Quanta a Changshu (Xina). Personalment saludo aquest esdeveniment, important i il·lustratiu, i com que en aquesta època de l'any es reparteixen moltes felicitacions em permeto donar-ne unes quantes en relació amb aquest assumpte.

Així que la primera felicitació és per al líder i ànima del projecte, el Sr. Nicholas Negroponte, fundador del mític Media Lab del MIT. Negroponte no és l'únic ni el primer que té la visió de que en el món d'avui la tecnologia és clau per a l'aprenentatge i de que l'aprenentatge per a un món global no es pot bastir d'esquena a la tecnologia, i que per tant cal potenciar l'aprenentatge mitjançant les TIC i l'accés a Internet, sobre tot per als alumnes pobres de països pobres. Però sí que ha estat la primera persona capaç de materialitzar aquesta visió amb un desenvolupament tècnic extraordinari i de fer alhora un esforç planetari de difusió i defensa de la seva idea.

Des de la formulació del concepte el 2002, Negroponte no s'ha cansat de repetir que l'OLPC és un projecte d'educació, que per donar resultats precisa d'una tecnologia avançada i resistent. Amb aquesta finalitat ha mobilitzat recursos per tirar-lo endavant malgrat el menyspreu i els obstacles d'alguns gegants de la informàtica. El maig del 2007 Negroponte va dir que l'empresa Intel "hauria d'avergonyir-se d'ella mateixa" pels seus esforços per fer inviable el projecte OLPC, acusant Intel de vendre el seu Classmate PC per sota del seu cost per impedir l'èxit de l'XO en els sistemes educatius dels països emergents als quals està destinat. Tanmateix uns mesos després la tensió va baixar considerablement, possiblement a causa del previsible final feliç del desenvolupament de l'XO, i la Fundació OLPC i l'empresa Intel van signar un acord de col·laboració, benvingut per AMD, l'empresa que proporciona el processador de l'XO, sumant-se a companyies com Google i Red Hat que són partners del projecte. Aquest acord preveu l'aportació de diners i d'expertesa tècnica d'Intel, i que les aplicacions desenvolupades pel Classmate funcionaran en l'XO i també a l'inrevés. Tanmateix no constitueix cap mena de treva en la lluita per a l'èxit comercial.

Tot i que l'XO ha rebut crítiques perquè el seu preu és gairebé el doble del previst (s'acosta als 190 dòlars) i per les seves baixes prestacions comparades amb equips de preus molt superiors, te característiques espectaculars. És per això que la segona felicitació és per a la senyora Mary Lou Jepsen, Chief Technology Officer del projecte OLPC des del 2005 i veritable cervell en l'aspecte tecnològic. Val la pena parlar una mica del que ella i el seu equip han aconseguit. El cap d'estratègia d'AMD afirma que l'XO és la primera revisió en profunditat de l'arquitectura de l'ordinador personal des de que IBM va crear el PC fa més de 25 anys. No es tracta només d'un portàtil de cost reduït sinó d'una nova aproximació al concepte de laptop, desenvolupada específicament perquè sigui barat traient-li tot el que és superflu o menys necessari en un laptop convencional però al mateix temps afegint funcionalitats i usabilitat. BBC News en proporciona una excel·lent descripció il·lustrada.

L'XO és un ordinador basat en Linux i programari open source, amb carcassa de plàstic i que pesa 1,5 Kg. M'agradaria exposar les seves característiques a partir de la meva pròpia experiència, però com que no l'he pogut tocar amb les meves mans ho faré seguint un article de David Pogue, comentarista tecnològic del diari The New York Times.

L'XO és a prova de pols i de pluja i suporta caigudes des d'un metre i mig. És silenciós (no té ventilador) i la bateria dura 6 hores d'activitat intensa o 24 hores si s'empra només per llegir. Porta incorporades camera, micròfon, tauleta gràfica, controladors de jocs i una pantalla que es pot girar per adoptar la configuració d'un tablet. No té parts mòbils (disc dur, DVD), és fàcil de mantenir i es pot emprar en àrees ambientalment hostils. L'XO és l'ordinador portàtil de cost més baix mai fabricat i el més sostenible en el sentit mediambiental. La seva pantalla és petita (7,5 polzades) però de molta resolució: 1.200 x 900 pixels. Es pot fer servir en exteriors ja que és llegible a la llum del sol (aleshores es desconnecta la retroiluminació de la pantalla), un invent de Jepsen que també ha coinventat el sistema de gestió d'energia de consum ultra-baix i transformat aquests invents en hardware comercial.

L'equip fa servir un nou tipus de bateria (ferro-fosfat de liti) que costa 10 dòlars i que admet més de 2.000 recarregues, entre dos i quatre vegades les d'un laptop normal. Consumeix una potència mitjana de 2 watts, comparada amb els 60 o més d'un ordinador portàtil estàndard. A part de la connexió a la xarxa elèctrica, l'aparell pot funcionar mitjançant un mecanisme d'acció manual o un pannell solar de 12 dòlars (8-9 euros!), que també serveixen per carregar la bateria.

L'XO disposa d'un sistema estàndard de connexió a Internet sense fils (wireless) i també d'un sistema anomenat "xarxa en malla" (mesh networking) que significa que tots els ordinadors es veuen uns als altres de manera instantània, sense configuració addicional. Així n'hi ha prou amb que un d'ells tingui accés a Internet per posar-lo a disposició dels altres XO. Prement un botó surt un mapa que representa els equips de l'àrea i es connecten un a l'altre amb un clic.

La primera versió de la màquina (XO-1) només té un gigabyte de memòria flash, una cinquena part de la qual està ocupada pel sistema operatiu basat en Linux. L'arrencada es lenta (dos minuts) i també ho és el canvi de programes però un cop carregats tenen una bona velocitat. Respecte d'això l'equip de l'OLPC argumenta que els portàtils cars d'avui no són pas més ràpids del que eren fa uns quants anys. La memòria flash conté processador de textos, navegador, lector de PDF, calculadora, programes de dibuix i música, de xat i de gestió de la camera. Increïblement, una tecla permet visualitzar el codi de gairebé tot el que s'està executant, plana web o aplicació, i es pot experimentar amb el codi modificant-lo; per descomptat sempre es pot tornar al codi original. La "xarxa en malla" permet, també tocant una tecla, que el està fent un ordinador sigui vist en d'altres ordinadors de la xarxa. Tot i que el software no està plenament consolidat, al darrera de tot això hi ha un col·lectiu organitzat de voluntaris del open source per afegir prestacions i revisar i optimitzar els programes actualment disponibles.

La tercera felicitació és pel Sr. Tabaré Vázquez, president de la República de l'Uruguai, primer país del món que ha adquirit l'XO. La primera comanda és de 100.000 ordinadors per a escolars d'entre 6 i 12 anys i podria adquirir-ne 300.000 més per equipar a tots els estudiants de l'Uruguai l'any 2009. Pel que sembla la decisió va correspondre en gran mesura al propi Sr. Vázquez, acabant així amb les indecisions de l'administració educativa qualificada per alguns com a "màquina d'impedir". Valdrà la pena seguir l'evolució d'aquest projecte, anomenat Plan Ceibal.

Aquest acord en ferm amb l'Uruguai, el primer que es materialitza després de múltiples gestions de Negroponte amb caps d'estat i de govern, demostra la complexitat dels processos de presa de decisió i deixa entreveure algunes de les dificultats de fons que hi ha en els macroprojectes de tecnologia per a l'educació. La primera és el llistó massa elevat de les pròpies expectatives. Inicialment l'OLPC havia dit que per fer viable la producció feia falta una comanda de 3 milions de màquines, que oferia als governs en paquets de 250.000. D'això als cent mil de l'Uruguai hi ha un bon salt, un autèntic bany de realitat.

Una altra dificultat és la combinació de l'extrema competitivitat del mercat informàtic i del joc polític de fons. Un bon exemple n'és que el govern de Libia, que havia semblat interessat en l'XO, va acabar decidint-se per una oferta d'Intel recolzada per Microsoft, segons informa Reuters. El resultat és que Intel és en curs de subministrar 150.000 ordinadors Classmate PC per un preu que no s'ha fet públic. La venda a Libia es la segona més llarga que s'ha fet d'aquest equip després de la venda de 700.000 d'aquests equips a la Allama Iqbal Open University de Pakistan.

La dura competència al projecte OLPC també es manifesta en les accions col·laterals que són possibles gràcies al poder de les grans empreses d'informàtica. En aquest sentit Intel també ha informat d'un acord amb Nigèria, país en el que es desenvolupa un petit projecte pilot amb uns centenars d'XO que havia suscitat elevades expectatives (el 2006 es va anunciar l'acord per un milió d'equips XO, acord que no es va confirmar). Intel, en el seu esforç per consolidar-se en aquest importantíssim estat africà, ha ofert un pla d'inclusió digital destinat a donar formació a 150.000 professors, proporcionar equips a les escoles i fer projectes pilot d'atenció hospitalària en àrees remotes, coses que queden fora de l'abast de l'OLPC.

Tot plegat el fet real és que, ara per ara, l'XO s'ha difós molt menys del que la Fundació OLPC s'esperava. Per ajudar a donar-li impuls als Estats Units s'ha endegat l'operació "Give 1, Get 1" (G1G1), de duració limitada: per un import de 400 dòlars es poden comprar dos ordinadors XO, dels quals un el rep el comprador i l'altre es destina a països en desenvolupament. Molts caps d'estat i presidents de govern han flirtejat amb Negroponte (ell mateix ha declarat que havia sobreestimat la importància de les encaixades de mans amb els més alts dignataris), i li han donat esperances que finalment no s'han concretat tot i la retòrica habitual sobre la relació entre competitivitat i educació, la formació de capital humà i la necessitat de desplegar tot el potencial dels joves mitjançant l'ús de les TIC a l'educació.

Tothom diu que està encantat amb la iniciativa OLPC i que posar ordinadors en mans dels alumnes estaria molt bé. Aleshores, perquè els governs no es decideixen? A ben segur que la resposta a aquesta pregunta té facetes relacionades amb els pressupostos, la burocràcia, l'academicisme, la incertesa sobre com encaixaria en el sistema, la formació del professorat, altres prioritats, etc. Però sembla que no es pot descartar una hipòtesi, tal vegada poc confessable però important: donat que la informàtica d'usuari ara per ara està majoritàriament basada en sistemes i productes d'Intel-Microsoft, el cap d'estat o de govern que ha de prendre la decisió no vol passar a la història com aquell que va embarcar el sistema educatiu del seu país en una aventura de tecnològica incompatible, divorciada del que s'empra a les empreses i a la societat. Seguint aquesta especulació i dit sigui amb tot el respecte, és possible que un cert component freakie del projecte OLPC faci por als decisors i als aparells estatals.

Això dóna peu a una quarta felicitació, aquesta per a un tàndem insòlit, el format pel Sr. Negroponte i el famós Sr. Bill Gates, de Microsoft (una mena de versió high tech dels "extraños compañeros de cama" de la política). El motiu no és altre que per la seva lliçó de realisme, certament interessat, però realisme al cap i a la fi.

Al llarg d'aquests anys les relacions entre les dues organitzacions no han estat especialment productives: el projecte de la Fundació OLPC és un projecte open source i quan Microsoft li demanava que incorporés Windows XP la resposta que obtenia era que sí, que així seria quan el codi de Windows fos obert. Diàleg de sords, òbviament. Val a dir que les crítiques de Microsoft al projecte de l'XO han estat en conjunt moderades, centrant-se en coses concretes com que la pantalla és petita i la falta de disc dur. El mes de maig de 2007 la gent d'OLPC encara deia que no hi havia cap pla per donar suport a Windows.

Aleshores, la situació és que, d'una banda l'OLPC gairebé no aconsegueix col·locar el seu producte, i sospita (o coneix?) el motiu de fons. Veu com Intel pren la iniciativa, desplegant tot el seu poder. De l'altra, Microsoft, veient la potencial competència de l'XO i d'altres desenvolupaments open source als països emergents, decideix promocionar la seva tecnologia oferint als governs amb finalitat educativa una suite conjunta d'XP i Office al preu de tres dòlars. Les prestacions són una mica descafeïnades però incorpora el paquet Microsoft Math 3.0 i Learning Essentials 2.0 per a Office, a més del gestor de correu Live Mail.

Aleshores es produeix la notícia bomba, impulsada pel realisme dels dos líders que els porta a un partenariat fins fa poc impensable: Microsoft participa a l'OLPC i gent de les dues organitzacions es posen a treballar (podeu veure-ho aquí) per incorporar la suite de tres dòlars en la memòria flash de l'XO, tot i la dificultat de que Windows interactui amb les coses no estàndard que fan que l'XO sigui tant innovador, com les tecnologies de pantalla i de gestió de l'energia. Això comportarà augmentar una mica el preu de l'XO tant per les llicències com per la necessitat de posar un processador una mica més potent, però en cap cas s'altera l'esquema de preus de l'XO: vindrà a ser l'ordinador de 200 dòlars!

Així que, després del seu naixement el 2007, potser el 2008 serà l'any en què es produirà l'envolament de l'XO, tal vegada per comandes de centenars de milers o de milions d'equips per a sistemes educatius de països emergents. I no només per a aquests, ja que l'acord val per tots els països (segons informa Associated Press, dinou governadors d'estats dels Estats Units ja s'han interessat pel tema). El projecte OLPC és ara global.

Si la cosa acaba tècnicament bé, el tàndem Negroponte-Gates pot exercir una seducció irresistible i es pot obrir una dinàmica de mercat TIC-educació sense precedents. Si és així, quina mena de conclusions en traurem? Milions de nens afrontant la seva escolarització amb el recurs permanent a un ordinador personal, en uns quants anys, no provocarà en ells i en els seus països una explosió de creativitat i d'iniciativa? Ens plantejarem com ens concerneixen els projectes educatius d'alt potencial innovador, no importa el país on es que duguin a terme ja que l'educació també, ho volguem o no, és un assumpte global?

Ferran Ruiz Tarragó

frtarrago@gmail.com